Контрольная работа по "Педагогической психологии"

 

Упомянутые  критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях  при оценке качества усвоения знаний школьниками. 

4. Обучаемость школьника и основные психологические  показатели ее эффективности.

В педагогике принято выделять три  основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

    В сфере обучения присутствует та или  иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к  дальнейшему обучению, восприимчивость  к обучающим воздействиям извне. Это явление принято называть обучаемостью.

В психологии рассматриваются разные виды обучаемости (см. рис. 13). Обычно различаются: а) обучаемость  общая - способность усвоения любого материала; б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных  видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат:

- уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

- уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной;

- развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект  может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания "рецептивного" (тем, что субъект может познать  и усвоить с помощью другого  человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность  к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью  оцениваться лишь показателями его  развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

О.М. Морозов называет ряд признаков  обучаемости:

быстрота  формирования новых понятий, обобщений;

гибкость  мыслительных операций;

способность решать задачи разными способами;

память  на общие понятия;

обобщенные  знания;

интеллектуальная  активность и др. 

В целом, признаками обучаемости считаются:

активность  ориентировки в новых условиях;

перенос известных способов решения задач  в новые условия;

быстрота  образования новых понятий и  способов деятельности;

темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число  шагов), работоспособность, выносливость;

и, главное, - восприимчивость к помощи другого  человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой  ребенку для выполнения задания (см. рис.).

5. Учебная мотивация  и процесс ее становления у обучаемых в школе.

     Существуют  разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника:            

     1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители    (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.            

     2. Максимально возможное снятие  внешнего контроля. Минимизация  применения  наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

     Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии  интересного задания с высоким  мотивационным потенциалом. Внешние  награды и наказания нужны  не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь  они служат основанием для вынесения  суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень  важно для сохранения внутреннего  контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.             

     3. Задачи обучения должны исходить  из запросов, интересов и устремлений  ученика. Результаты обучения  должны соответствовать потребностям  ребенка и быть значимыми для  него. По мере взросления у  ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При  этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.            

     4. Урок следует организовать так,  чтобы ученику было интересно  от самого процесса учения  и радостно от общения с  учителем, одноклассниками. В классе  должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и  взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

     Важна для психологически грамотной организации  мотивации учебы ориентация учителя  при обучении на индивидуальные стандарты  достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности  успеха, уверенности в своих силах  и как результат - оптимальная  мотивация и успешная учеба.

     Значимым  условием развития учебной мотивации  современного школьника является личность учителя и характер его отношения  к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне  мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с  ярко выраженным доминированием любви  к педагогической деятельности и  интересом к ее выполнению, высоким  профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

6. Соотношение обучения  и развития как  психологическая  проблема.

Развитие психики  рассматривается как закономерное изменение психических процессов  во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Ему свойствен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.  
Одна из центральных проблем педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. По словам Л.С.Выготского, отношение обучения и развития школьников – «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии ... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены».  
Наиболее полно проблемы психического развития исследуются в возрастной психологии – отрасли психологической науки, изучающей закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. 
В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития: либо образование попадает в число других факторов развития и тогда его выделение в качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как достаточно самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрено наряду с возрастным (рис. 9). 
Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С.Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», где выделены основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития. 
Первый подход имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе в нем активно не участвует, ничего не меняет, а скорее, использует достижения развития, чем продвигает ход и изменяет его направление. 
Согласно этой теории, развитию необходимо совершить определенные законченные циклы, установленные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению ребенка знаниям и навыкам.  Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением.  Их развитие и созревание является, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу . 
Данный подход развит в теориях А.Гезелла, 3.Фрейда, Ж.Пиаже и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж.Пиаже понимал переход от предметных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений.   
Обратимость – одно из основных свойств операторных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении.  Система таких операций образует операторные структуры (механизм интеллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж.Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж.Пиаже из биологии, поскольку оно, возникшее на основе операций интеллекта, есть лишь частный случай проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.  
В процессе развития детского мышления, согласно Ж.Пиаже, происходят последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооперативному, а затем – к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Они представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию. В результате психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями.  
В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка: педагогический процесс как бы следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С.Выготского, такая система воспитания и обучения «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним. 
Второй теоретический подход полагает, что обучение и есть развитие,  обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).  Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В.Джеймс. Согласно ей, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.  Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе преимущественно на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения порой достаточно сложных различений процессов «обучения» и «развития». 
В третьем подходе исследователи пытаются преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения.  С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой – само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. В этом случае развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). 
В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основные черты. Первая – это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие. Вторая черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей, видный немецкий психолог К.Коффка. Суть в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.  
Согласно этой теории, развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Например, ребенок научился производить какую-либо операцию, тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен.  Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.  Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). 
Три подхода к соотношению обучения и развития, описанные Л.С.Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии.  Каждый из них имеет развернутые обоснования экспериментального и практико-прикладного характера, имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (последователи первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (последователи второй и, главным образом, третьей теории).

7. Психологические  основы проблемного  обучения в школе.

Сегодня наиболее перспективным  и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим  условиям является проблемное обучение.

          В чем сущность проблемного  обучения? Его трактуют и как  принцип обучения, и как новый  тип учебного процесса, и как  метод обучения, и как новую  дидактическую систему.

          Под проблемным обучением обычно  понимается такая организация  учебных занятий, которая предполагает  создание под руководством учителя  проблемных ситуаций и активную  самостоятельную деятельность учащихся  по их разрешению (см. рис. 5).

          Проблемное обучение заключается  в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении  этих ситуаций в ходе совместной  деятельности обучающихся и учителя,  при оптимальной самостоятельности  первых и под общим направляющим  руководством последнего, а также  в овладении учащимися в процессе  такой деятельности обобщенными  знаниями и общими принципами  решения проблемных задач. Принцип  проблемности сближает между  собой процесс обучения с процессами  познания, исследования, творческого  мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).

          Проблемное обучение (как и любое  другое обучение) может способствовать  реализации двух целей:

          Первая цель — сформировать  у учащихся необходимую систему  знаний, умений и навыков.

          Вторая цель — достигнуть высокого  уровня развития школьников, развития  способности к самообучению, самообразованию.

          Обе эти задачи могут быть  реализованы с большим успехом  именно в процессе проблемного  обучения, поскольку усвоение учебного  материала происходит в ходе  активной поисковой деятельности  учащихся, в процессе решения  ими системы проблемно-познавательных  задач.

          Важно отметить еще одну из  важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной  деятельности, исследовательскую активность  и самостоятельность учащихся (Кудрявцев  Т.В., 1975. С. 260-261).

          Особенность проблемного обучения  заключается в том, что оно  стремится максимально использовать  данные психологии о тесной  взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и  мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать  процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого  является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев  Я.А., 1999; аннотация).

          Сущность проблемного обучения  сводится к тому, что в процессе  обучения в корне изменяется  характер и структура познавательной  деятельности учащегося, приводящее  к развитию творческого потенциала  личности учащегося. Главным и  характерным признаком проблемного  обучения является проблемная  ситуация. 

В основе ее создания лежат следующие положения современной  психологии:

процесс мышления имеет  своим источником проблемную ситуацию;

проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс  решения проблемы;

условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

закономерности мышления и закономерности усвоения новых  знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у  него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия.

8. Бихевиористская  теория научения  и ее роль в  организации современного  образования.

Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся  на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением  человека и научением животных нет  существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие  программы должны решать задачи получения  и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции  используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы  подсказок. При разбивке процесса запрограммированное  сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить  безошибочно. При включении в  обучающую программу системы  подсказок требуемая реакция  вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем  с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное  выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие  дается полностью, затем - с пропуском  одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив  вместо четверостишия четыре строчки  многоточий, должен воспроизвести стихотворение  самостоятельно.

          Для закрепления реакции используется  принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения,  подачи образца, позволяющего  убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного  повторения реакций.