Контроль за успеваемостью младших школьников

В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Психолого-педагогический анализ показывает, что у первоклассников чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный естественный интерес к школе и к учебным предметам. 
 Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В.В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует, либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы[9]. 
 В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов, выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу, целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.

В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.

В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей 9—10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга[13].

Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.

1.3. Сущность понятия  «контроль» как элемент учебного  процесса

Элементы контроля  успеваемости известны были с древности. В XVII  впервые идею всестороннего контроля знаний умений и навыков теоретически обосновал Я.А.Коменский. В своей работе «Великая дидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, а в конце учебного года проводятся переводные экзамены.

Большой вклад в разработку системы контроля за учением внес  К.Д. Ушинский. Проблемы организации контроля знаний разрабатывались не только в его теоретических произведениях, ног и успешно осуществлялись в процессе практической педагогической деятельности. Он ввел выпускные и переводные экзамены, определив четкие сроки из проведения и количество баллов, достаточное  для  перевода в высший класс. Появившиеся в 30-х годах XX века теоретические работы и официальные документы рассматривали различные аспекты контроля и учета знаний. Среди них особый интерес представляют научные работы Ананьева, Иванова, Ленского. Вопросом учета и контроля в учебно-познавательном процессе большое внимание уделяли выдающиеся педагоги советского периода Крупская Н.К., Шатцкий С.Т. и др. Так Крупская отмечала, что умение точно учитывать и контролировать должен владеть каждый педагог, при этом следует организовать контроль не формальный, а реальный [3]. К вопросу проверки знаний Крупская обращается к работе к вопросу частных методиках: «… Нужны различные методы проверки того, на сколько понятен обучаемым тот или иной материал и методы проверки того что они запомнили» [7].

Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельности учащийся должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность, которая включает три вида действий:

- ориентировочные действия - получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, выбор путей, методов я средств ее решения;

- исполнительские действия - интеллектуальная переработка  полученной информации, выполнение  упражнений для усвоения знаний, умений и навыков, т.е. учащийся выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;

- контрольные действия - проверка полноты, правильности и качества выполнения преподавателем и учащимся ориентировочных и исполнительских действий, в случае необходимости корректируются ошибочно выполненные операции.[6].

Е.И. Перовский указывал, что наряду с совершенствованием проверяемых знаний, формированием у учащихся соответствующих умений и навыков, «проверка содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твердой воли и настойчивости как черты характера: ...помогает ученику лучше узнать самого себя, вернее оценить свои силы и возможности» [10]

Т.И. Ильина, отмечая чисто дидактические функции контроля, уделяет особое внимание обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возможному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных пояснений учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного материала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспитывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объективной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства» [5]

Н.Г. Дайри пишет, что проверка «может и должна реализовать не только функции контрольную и оценочную, но также обучающую, развивающую и воспитывающую. Решающая роль в создании такого климата, когда учащиеся учатся охотно, прилежно, желают быть опрошенными, принадлежит усвоению на самом уроке главного содержания темы; оно закладывает основу дальнейшей успешности учебного процесса. Проверка стимулирует усвоение нового и на самом уроке, и дома, а затем не только выявляет, но и обогащает достигнутое». [4]

Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силютина отмечают следующие функции проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и управляющую. [6]

По мнению С.Ф. Сухорского тематическая система контроля положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащихся на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания учащихся на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повышает у учащихся чувство ответственности и дисциплинированности. [15]

Таким образом, проведённый краткий обзор мнений дидактов позволяет сделать вывод о том, что в процессе контроля должны решаться следующие задачи:

- целенаправленное формирование  мотивации учения,

- актуализация и закрепление  знаний,

- формирование операциональных структур мышления.

«Операциональная структура интеллекта», «операциональная структура мышления». «операциональная система мышления» - такие варианты словосочетаний встречаются в работах, которые посвящены психологии обучения, психологии мышления [10].

Н.Ф. Талызина отмечает, что контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении условий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действии и с у чётом объективной успешности его работы». Автор считает, что усилия должны быть направлены на дальнейшее изучение условии, при которых обратная связь способствует развитию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний [19].

Б.И. Дегтярёв считает, что самоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка знаний учащихся, осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, - необходимое условие осознания учащимися своей деятельности на уроке. Это полезно и проверяющим и проверяемым, т.к. оказывает влияние на формирование личности школьников, усиливает сознательность мотивов в их поведении, вырабатывает привычку оценивать свои поступки и владеть собой, согласовывать свои действия с действиями товарищей, открывает благоприятные возможности для формирования мировоззрения, укрепления системы нравственных взглядов, выработки разумных и доброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником. [4]

В подтверждение высказанной ранее А.Н. Леонтьевым мысли о том, что значение отметки способно приобретать в сознании учащихся различный личностный смысл, авторы указывают: Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки учебной работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. [7]

Для того, чтобы развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности [7]

Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формирования мотивационной сферы.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.

2. Контроль за успеваемостью младших школьников

2.1. Функции и  виды контроля

Контролирующая функция  состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление  таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.