Концентрированное обучение

     “Слабым”  местом параллельной системы обучения является перестановка тем в рамках курса с целью “подгонки” к теме учителя-смежника, при которой может страдать последовательность и внутренняя логика предмета. 

     1.1.2 Интегрированные  уроки

     Другой  промежуточной переходной формой являются интегрированные уроки, получившие массовое распространение в последние годы. Методическая периодика изобилует описанием такого опыта, разработками подобных уроков. Как правило, такие уроки являются одной из форм обобщения знаний. Интегрированные уроки зачастую являются прямым продолжением параллельной системы обучения, которая как бы вынесена на один урок. Порою “интеграция” происходит ради самой “интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое или за “интеграцию” выдается простое иллюстративное использование подходящих литературных (чаще поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических явлений.

     Интегрированные уроки, если они не выходят за рамки  традиционной структуры, как правило, бывают малоэффективными. В этом случае не происходит концентрации (систематизации, обобщения) учебного материала, а “втиснутый”  в рамки традиционного урока материал двух (а то и трех) предметов являет собой не органическую систему, а конгломерат отрывочных знаний.

     1.1.3 Интегрированные  дни

     Более удачной формой концентрации являются интегрированные дни. “В школьной практике — это такие школьные дни, когда происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов. <...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам.” Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам ”Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека”, “Физические основы кровообращения”. Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии, позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по возможности иллюстрировать ее.

     Интегрированные дни, разработанные и апробированные группой ученых и методистов, кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы: конкурсы (“Развитие картины мира от древности до наших дней”, “Отражение естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках”), выставки и защиты “образов природы” и рефератов, “открытий”, обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные представления.

     Говоря  об интегративных днях, необходимо заметить, что подготовка к каждому  из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед “днем”. Так, например, учащимся предлагается: 1) выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии; 2) опираясь на составленные структурные схемы и используя учебники, выделить в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания: 

     3) построить схему взаимосвязи  естественнонаучных знаний, отражающую  их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по возможности иллюстрировав ее.

     Выполненная работа проверяется разными учителями, защищается перед экспертами. Такой  день должен быть праздником знаний, общественным открытым экзаменом для учащихся и учителей. 

      2. “Погружение” как наиболее распространенная модель концентрированного обучения 

     Анализ  педагогической литературы показывает, что четко понятие “погружения” практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие — без, а третьи — в словосочетании “так называемое погружение”. Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты “погружения” можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла. Первый: под “погружением” понимается один из методов интенсивного обучения (как правило, иностранным языкам) с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х — средине 70-х годов (Г.К.Лозанов, И.А.Зимняя, А.С.Плесневич, Г.А.Китайгородская, Р.М.Грановская). Второй (более широкий): под “погружением” подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: “погружение” в сравнение, межпредметные погружения (А.Н.Тубельский), метапредметные “погружения”, эвристические “погружения” (А.В.Хуторской), выездные “погружения” (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), “погружения” в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), “погружение” как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), “погружение” в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует заметить, что большинство из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.

      2.1 “Погружение”  как модель интенсивного  обучения с применением  суггестивного воздействия 

     Подробное описание “погружения” мы находим  у Р.М.Грановской. Под “погружением”  она понимает “активный метод  обучения с элементами релаксации, внушения и игры”, причем под понятиями “погружение” и “суггестопедия” она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, “метод погружения в значительной мере опирается на внушение”. Следует вспомнить, что “внушение (или суггестия) — это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Как отмечает Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. “Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения”.

     “Принцип “радости и ненапряженности” следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

     Принцип “единства и несознавания” требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых так и в несознаваемых функциях.

     Принцип “суггестивной взаимосвязи” направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения”. Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.

     “Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р.М.Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. “Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности”. “Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий. При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий.

     “Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц”. “Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. “Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей”. Поэтому “погружение” предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.

     Теоретические основы систематизации и структурирования учебного материала изложены нами в отдельном разделе данной работы.

     Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть ”специальным образом организованна ”концертная псевдопассивность”, создающая условия, близкие к художественному переживанию. Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой “нужна пригонка как на концерт”. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Их выводы таковы: “Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная.

     Как утверждают авторы метода, “суггестопедия — педагогическая система для  людей всех возрастов”, но временнaя структура “погружения” для детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) “оптимальная продолжительность занятия — 4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий”. Методика Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова, предполагает 6 “погружений” (120 часов) со следующей расчасовкой: 

     Каждый  день занятий длится 4 часа. При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) “погружение” проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре ).

     Суггестопедическая  учебная система имеет следующие  обязательные отличительные черты:

     “1. При ней непременно вскрываются  резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без  вскрытия комплексных резервов нет  суггестопедии.

     2. Обучение непременно сопровождается  эффектом отдыха или по крайней  мере отсутсвием усталости. Если учащиеся устают — это не суггестопедия.

     3. Суггестопедический урок всегда  представляет собой приятное  переживание.

     4. Суггестопедическое обучение оказывает  положительное воспитательное воздействие,  смягчая агрессивные тенденции  и помогая социальной адаптации обучаемой личности”.

     Суггестопедическая  система обучения дает следующий  эффект:

     “1. Метод Лозанова обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала  до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

     2. Этот метод допускает сокращение  времени ежедневного обучения  до 4 часов.

     3. Он освобождает от больших  нагрузок на дом.

     4. Он не только не создает  предельных уровней усталости,  а приводит к чувству эмоционального  и физического комфорта.

     5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний”. 

     2.2 “Погружение” как  модель длительного  занятия одним или несколькими предметами 

     Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже “погружением”, предложил М.П.Щетинин. Под “погружением” он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки “основного” предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами “погружения” повторяются через определенный промежуток времени. М.П.Щетининым была высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. “Наша школа специализируется на развитии вербально - знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, — “левополушарные”, то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов — в общей их пропорции в учебном плане — представлен ничтожно мало. <...> Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии — и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы ”спят”. <...> Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов”.