История педагогически запущенных учащихся

Надежда Константиновна Крупская уделяла огромное внимание вопросам обучения в советской школе. Для того чтобы успешно осуществлять воспитание коммунистического мировоззрения у детей, учителям необходимы глубокие знания, нужно, чтобы каждый преподаватель в своей деятельности руководствовался материалистической диалектикой. Каждый учебный предмет должен изучаться в школе в связи с другими предметами и с конкретной жизнью. Без этого наша учеба, говорила она, не даст учащимся материалистического мировоззрения, не даст им умения осмыслить окружающую жизнь, не научит логически думать, применять знания в жизни. Считая, что знания, приобретаемые учащимися, должны носить действенный характер, Надежда Константиновна писала: «Надо взять из науки все, что в ней есть важного и существенного, жизненного, взять и немедля применить к жизни, пустить в оборот».

В первые годы строительства советской школы, когда в научно-педагогической секции ГУСа решался вопрос о новом содержании и характере школьных программ, Н. К. Крупская считала, что комплексная система обучения поможет установлению диалектической связи между отдельными учебными предметами. Впоследствии, признав ошибочность комплексного построения программы, она с присущей коммунисту самокритичностью указала, что комплексные программы привели к установлению «каких-то ужасно искусственных, противоестественных связей». Она объяснила эту ошибку недостаточной марксистской подготовленностью деятелей Наркомпроса.

Приветствуя постановление ЦК партии «О начальной и средней школе» (1931) и другие постановления ЦК о школе, Крупская призывала советское учительство последовательно и энергично бороться за успешную их реализацию. Каждая отрасль науки, подчеркивала она, должна быть поставлена на службу социалистическому строительству. Именно с этой точки зрения каждый учитель должен подходить к преподаванию своей дисциплины. Он должен уметь вскрывать перед учащимися связь между теорией и практикой. Только такой подход дает возможность установить диалектическую связь между отдельными предметами, подчинить их общей цели.

Крупская считала, что необходимо диалектически подходить и к самой методике. Методика, писала она, органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы – воспитать послушных рабов капитала, то и методика будет соответствующей, и наука будет использована для этих задач. Наоборот, если цель школы – воспитать сознательных строителей социализма, то и методика будет совсем другая, и все достижения науки будут использованы для этой высокой цели.

Ряд статей Крупской по вопросам преподавания отдельных учебных предметов в школе (истории, географии, математики, естествознания, литературы и др.) и сейчас имеет большое теоретическое и практическое значение. В них содержатся конкретные советы и указания, как следует вести занятия по отдельным предметам, добиваясь максимальной активности и сознательности учащихся.

Надежда Константиновна считала, что, воспитывая советского гражданина, мы никогда не должны забывать, что живем в республике труда, мы не можем выпускать в жизнь из наших школ белоручек, мы не должны недоучитывать воспитывающей роли труда. Она справедливо требовала, чтобы дети с юных лет прониклись уважением к физическому труду. Стране социализма, говорила она, барчат не надо. Нужны умелые руки в быту и на всякой работе.

Надежда Константиновна тесно связывала вопросы трудового воспитания с политехническим обучением. Тщательно изучая произведения основоположников марксизма, руководствуясь программой, принятой VIII съездом партии, Крупская стремилась разработать применительно к конкретным историческим условиям основные положения осуществления политехнизма в советской школе. Она справедливо указывала, что политехнизация школы должна осуществляться на основе общего образования, подчеркивала, что В. И. Ленин заботился не о подготовке «рабочей силы» только, а о воспитании сознательных строителей нового общества.

 Реконструкция всего  народного хозяйства, писала Крупская, пробуждает в массах, в том  числе и в детях, интерес к  технике, а это создает благоприятные  условия для политехнического  обучения. Необходимо, чтобы этот  интерес поддерживался с самого  раннего возраста. «Надо увлечь  учащихся романтикой современной  техники». Было бы ошибочно думать, что содержание политехнического  образования сводится лишь к  приобретению известной суммы  навыков, или многоремесленности, или только к изучению современных, притом наивысших, форм техники. Политехнизм – это целая система, в основе которой лежит изучение техники в ее различных формах. Сюда входит и изучение живой природы и технологии материалов, и изучение орудий производства, их механизмов, изучение энергетики, изучение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обработки на общественные формы труда и влияние последних на весь общественный уклад. «Политехнизм, - подчеркивала П. К. Крупская, - не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении». Необходима взаимная связь этих дисциплин и связь их с практической деятельностью и особенно с обучением труду.

Большую роль Н. К. Крупская отводила производительному труду учащихся. Она указывала, что работа в школьных мастерских для V-VII классов должна быть педагогически продумана с точки зрения политехнизации, не следует допускать ремесленничества; учащихся VIII-Х классов необходимо включать в труд промышленных предприятий, колхозов и совхозов. Это даст им представление о современной технике, расширит политехнический кругозор, будет способствовать воспитанию коммунистического отношения к труду.

Надежда Константиновна была очень встревожена тем, что во второй половине 30-х годов внимание к вопросам политехнизации школы было ослаблено, проявилась большая недооценка политехнизма в обучении. Она обращалась в ЦК ВКП(б) об этом неблагополучии; подчеркивая огромную роль, которую призвано сыграть политехническое обучение в стране строящегося социализма, Н. К. Крупская предлагала немедленно приступить к осуществлению целого ряда мероприятий, обеспечивающих должную постановку в школах трудового и политехнического обучения.

Надежда Константиновна была одним из первых советских педагогов, пропагандировавших идею тесной взаимосвязи семьи и школы.

Воспитание в советской школе, указывала она, не может осуществляться в отрыве от семьи. В речи на Всесоюзном совещании женской молодежи (1935) Крупская говорила: «Материнский инстинкт дает много радости женщине. В этом инстинкте нет ничего плохого. Мы считаем материнский инстинкт великой движущей силой, но, с другой стороны, мы, конечно, никогда не будем женщину ограничивать только воспитанием детей. Мы не будем отрывать ее от широкой общественной жизни». В ее наставлениях выдвигалось требование, чтобы советская женщина училась воспитывать детей в коммунистическом духе. Крупская всегда стояла за широкое вовлечение женщины в общественную жизнь. Это участие ни в коей мере не отвлекает женщину от обязанностей матери, наоборот, именно мать-общественница и может давать детям настоящее, «наше, советское воспитание».

Мать – «естественная воспитательница», ее влияние на детей, особенно на малышей, огромно. Школа обязана помочь родителям (и матери в первую очередь) правильно направить воспитание детей, «ибо можно воспитать из дочери рабыню, можно воспитать из нее мелкобуржуазную индивидуалистку, не интересующуюся окружающей ее бурностремительной жизнью, стоящую в стороне от этой жизни и лишь бесконечно копающуюся в своих переживаниях, и можно воспитать из девчурки коллективистку, активную строительницу социализма, человека, черпающего радость в дружном труде, в борьбе за великие цели, настоящую коммунистку».

Сложные вопросы воспитания могут быть разрешены только при тесном контакте родителей и школы, и лишь при этом условии школа и семья смогут преодолевать трудности, которые встречаются в практике воспитания.

Надежда Константиновна остро критиковала буржуазное дошкольное воспитание, вскрыла его подлинную классовую сущность.

 По ее словам, «народные»  детские сады, где воспитывались  дети трудящихся, целиком способствовали  «воспитанию подрастающего поколения  в направлении, диктуемом властью  помещиков и капиталистов их  страны». Она выступает и против  теории «свободного воспитания», находившей некоторое применение  в советских дошкольных учреждениях.

Надежда Константиновна выдвигала целый ряд предложений о новой организации дошкольных учреждений, о ночных группах в детских садах, о детских площадках на бульварах и в парках, об организации детских комнат в рабочих клубах и т. д. Она дала много практических указаний о содержании и методике коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, о физическом, умственном, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании ребенка-дошкольника.

В педагогических трудах Н. К. Крупской выражена большая любовь к ребенку, огромная забота о детях трудящихся, стремление с раннего детства воспитывать советских детей как будущих граждан великой социалистической Родины.

РАЗДЕЛ 3. УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ОПЫТА В.П.КАЩЕНКО

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Воспитательная система В.П.Кащенко, включая в себя содержательный, организационный, деятельностный компоненты, является целостной, перспективной и позволяет не только осветить состояние отечественной специальной науки, но и глубже подойти к решению задач реформирования специального образования. Выполненное исследование может представлять собой вклад в разработку лишь некоторых аспектов творческой деятельности В.П.Кащенко, глубокое изучение которого ещё впереди. Открываются перспективы целостного осмысления многих проблем. В частности, обстоятельного изучения проблемы управления развитием коррекционно-воспитательного процесса в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения или учреждения интегрированного вида, методов изучения коррекционно-воспитательной среды в отечественной и зарубежной специальной педагогике.

Анализ литературных источников даёт нам возможность утверждать:В.П.Кащенко демонстрировал опыт учёта социальных и наследственных факторов впедагогической практике на примере своей школы, давал конкретные рекомендации. Он обогатил науку системным видением развивающейся личности ребёнка, предусматривающим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учёта этих особенностей в педагогическом процессе. Ученый с гуманистических позиций рассмотрел многие вопросы коррекционной педагогики- понятия «норма» и «отклонение», соотношение «биологического» и «социального» в развитии ребёнка, ввёл термин «дефективный ребёнок», заменив его впоследствии на «исключительный ребёнок». Он использовал принцип целостного и системного изучения ребёнка, активизации здоровых сил воспитанников, углубил принцип комплексного подхода, применял принцип динамичного подхода, принцип опоры на положительные стороны развивающейся личности, принцип коррекционно-компенсирующсй направленности обучения.

В.П. Кащенко разработал педагогические и психотерапевтические методы коррекции, программу комплексного изучения личности ученика, коллектива; создал «социальные профили», разработал методы медико-психолого-педагогической диагностики. Он развил мысль о влиянии социальной среды, наследственности, воспитания на развитие «исключительного ребёнка»; одним из первых высказал идею о социальной компенсации, влияющей на развитие ребёнка как индивидуальности, способной активно участвовать во всех общественных процессах. В.П. Кащенко рассмотрел идеи обучения, воспитания, «педагогической коррекции» в условиях образовательного учреждения. Он теоретически разработал и практически апробировал школьную воспитательную систему образования лиц с проблемами в развитии, предложил гуманистическую воспитательную модель специального образовательного учреждения.

Применяемые педагогом в обычном классе методы помощи нормальным детям существенно отличаются от методов психической, медицинской, психотерапевтической коррекции, которые используются в лечебно-оздоровительных учреждениях и школах для дефективных детей. В.П. Кащенко классифицирует эти методы по признаку отклонений, которые могут быть исправлены с их помощью: коррекция активно-волевых дефектов, коррекция страхов, метод игнорирования, метод культуры здорового смеха, действия при сильном возбуждении ребенка, коррекция рассеянности, коррекция застенчивости, коррекция навязчивых мыслей и действий, метод профессора П.Г Вельского, коррекция бродяжничества, самокоррекция, коррекция тиков, коррекция детской скороспелости, коррекция истерического характера, коррекция недостатков поведенияединственных детей, коррекция нервного характера, прием борьбы с ненормальным чтением3.

 С этими методами  учителю желательно ознакомиться, но применять их в классе  без специальной подготовки нельзя. Нельзя рекомендовать для применения такие, например, методы, как «заставание врасплох», «огорошивание», «игнорирование», «преследование», «подглядывание», «запирание под замок» «изоляция», «аффективная гимнастика (когда ребенку, который, например, боится огня, привязывают к руке спички)», «подавление», гипноз и многие другие, используемые в медицинской и психотерапевтической практике.

Значительное место в воспитательной системе школы-санатория было отведено педагогу как одному из субъектов деятельности. В.П. Кащенко выделил четыре типа педагогов и дал им характеристику. Учёным были сформулированные личностные и профессиональные качества, которыми должен обладать педагог, работающий с педагогически запущенными детьми