История педагогически запущенных учащихся

Содержание

 

Введение                                                                                                                   3

1. Педагогические взгляды и опыт работы В.П. Кащенко с педагогически запущенными детьми                                                                                              6

1. Концептуальные основы системы обучения и воспитания детей с проблемами развития                                                                     6
2. Методы и принципы педагогической коррекции                        13
3. Практический опыт реализации идей  В.П. Кащенко                

2. Педагогические взгляды и опыт работы С.Т. Шацкого с педагогически запущенными детьми                                                                                            19

1. Изучение педагогической запущенности С.Т. Шацким         19
2. Организация работы с педагогически запущенными детьми, предложенная С.Т. Штатского                                                     

3.Условия применения опыта В.П. Кащенко и С.Т. Шацкого в современных условиях                                                                                                                     

Ззаключение                                                                                                           31

Библиографический список                                                                                  35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении молодых людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние – в подростковом возрасте. Попытки объяснения природы возникновения педагогической запущенности подчас затруднены тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах, во многих теоретических концепциях они получают весьма противоречивые толкования, затрудняя поиск наиболее эффективных путей ее преодоления.

Известно, что проблема трудновоспитуемости и педагогической запущенности ставилась на всем протяжении истории педагогики. В работах Н.К. Крупской, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, Н.В. Мясищева, наряду с бытовавшими ранее понятиями «безнадзорность», «отклонения в поведении» впервые используются понятия «трудные дети», «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность».

Отсюда принципиально важным является обращение к воспитательной системе Всеволода Петровича Кащенко (1870-1943), которую по праву можно назвать новаторской. Анализ всего ценного, что есть в этом опыте, укажет наиболее рациональные пути решения многих вопросов, волнующих современную педагогическую науку. Значимостью объективной оценки педагогических идей В.П. Кащенко, их места в истории педагогики, возможностью использования этих идей в реформировании системы образования определяется актуальность настоящего исследования.

Изучение разнообразных источников позволяет утверждать, что богатое наследие В.П. Кащенко еще не стало предметом глубокого и всестороннего изучения в историко-педагогическом аспекте. К настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в рассмотрении и использовании опыта творческой деятельности В.П. Кащенко, его воспитательной системы и недостаточной разработанностью этой проблематики с позиций современной педагогической науки.

Цель курсовой работы – раскрыть взгляды В.П.Кащенко и Н.К.Крупскойна работу с педагогически запущенными детьми и выявить условия применения их опыта в современных условиях.

Объект курсовой работы – педагогические взгляды В.П. Кащенко С.Т. Шацкого.

Предметкурсовой работы – педагогические взгляды В.П. Кащенко и Н.К. Крупской на работу с педагогически запущенными детьми.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи курсовой работы:

1. Проанализировать педагогические взгляды и опыт работы В.П.Кащенко с педагогически запущенными детьми.
2. Охарактеризовать педагогические идеи и опытдеятельности Н.К. Крупской с педагогически запущенными детьми.
3. Выявить идеи В.П. Кащенко С.Т. Шацкого по работе с педагогически запущенными детьми.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, различных видов официальных документов.

 

 

 

 

 

 

1. Педагогические взгляды и опыт работы В.П. Кащенко с педагогически запущенными детьми                                                                                             

 

1.1. Концептуальные основы системыобучения и воспитаниядетей с проблемами развития

        Огромное значение для развития коррекционной педагогики имела деятельность В.П. Кащенко (1870-1943), отечественного ученого, врача и педагога.  Уже в 1909г. В.П. Кащенко призывал объединить усилия педагогов и медиков в этой области: «Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики...»[9,c78], настаивал на «...необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно-отсталых и других дефективных детей»[9,c78]. В.П. Кащенко пытался решить проблему создания общественных течений, организации школ для умственно отсталых не только теоретически, но и практически и, как следствие, появилась новая отрасль педагогической науки – коррекционная (иногда в работах В.П. Кащенко «коррективная» или «лечебная» педагогика), объектом изучения которой стали проблемные, «исключительные» дети.

При разработке методов обучения и воспитания детей с проблемами в развитии В.П.Кащенко опирался на идеи известных западноевропейских педагогов: принцип природосообразности Ж. Ж. Руссо. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать условия для естественного развития его врождённых свойств и способностей. Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от "чувственно-животных свойств"; дидактические принципы Я.А. Коменского который сформулировал правила естественного учения и обучения, а также правила искусства обучать наукам. В своем труде «Великая дидактика» он кропотливо, с использованием многочисленных разделов и пунктов, рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и "основоположения" обучения, опираясь, прежде всего на природу вещей. Принципы М. Монтессори: принцип условий свободного воспитания, где свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса, от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". "Я сам! " - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Принцип специально подготовленной обучающей среды в котором при создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Принцип ограничения и порядка здесь нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала М. Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сенситивную фазу в развитии ребенка. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Принцип социального воспитания и интеграции в котором индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития). М. Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и непродуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Дисциплины и порядка в процессе воспитания Б. Меннеля и Р. Вайса, особой роли и подбора персонала школы О. Декроли и Ж. Демора; В.П. Кащенко опирался на систему Э. Сегена. В системе Э. Сегена для В.П. Кащенко оказались привлекательным её оптимизм в оценке возможностей обучения и воспитания умственно отсталых детей, направленность её на их всестороннее развитие, стремление Э. Сегена активнее включить умственно отсталых в трудовую жизнь. Не потеряли значения и практические советы Э. Сегена по организации ухода за глубоко отсталыми детьми, по воспитанию у них навыков самообслуживания. Все эти идеи были модернизированы в воспитательной системе В.П. Кащенко.

Продолжая работать в системе воспитания с «Исключительными» детьми В.П. Кащенко утверждал, что такие дети,требуют специальных методов и приемов, т.к. обладают слабой восприимчивостью к внешним примерам и руководствуются в своем поведении внутренними факторами, которые, как правило, проявляются ненормативностью, нарушениями активно-волевого усилия и эмоциональных реакций [5, с 65]. В.П. Кащенко были сгруппированы недостатки характеров, которые вследствие неправильного или недостаточного воспитания могли бы развиться в нервно-психические симптомы:

1. Недостатки  характера, обусловленные преимущественно  эмоциональными проблемами:

• неустойчивость, противоречивость;

• острота симпатий и антипатий к людям;

• импульсивность поступков;

• пессимизм и чрезмерная веселость;

• нечистоплотность, педантизм;

• повышенная возбудимость аффектов;

• пугливость и болезненные страхи (фобии);

• исступленный гнев или равнодушие, безучастность;

   • страстное чтение 

2. Недостатки  характера, обусловленные преимущественно  активно-волевыми моментами:

• болезненно выраженная активность;

• постоянная жажда наслаждений;

• безудержность, бесцельная ложь;

• деспотизм, мучительство животных, злорадство и издевательство

над окружающими людьми;

• интенсивная болтливость;

• негативизм, чрезмерная нерадивость;

• бессмысленное воровство, бродяжничество и т.д.

Проявление данных недостатков в характере ребенка, как справедливо считал В.П.Кащенко, может и должно быть исправлено при помощи комплексно-педагогических и психопрофилактических мер. Методы, использовавшиеся им в практической деятельности, ученый классифицировал, распределив на 2 основные группы, каждая из которых подразделялась на отдельные разделы [12, с. 59].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Методы и принципы педагогической коррекции

 

Все методы лечебно-педагогической коррекции выделенные В.П. Кащенко можно классифицировать на две большие группы [12, с 67]:

• педагогические;
• психотерапевтические.

Эта классификация предложена В.П. Кащенко в книге «Педагогическая коррекция». Методы общепедагогического влияния в методике В.П.Кащенко содержали в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской «исключительности»[15, с 49]. Многие из них могут применяться и в современной школе для профилактической и коррекционной работы. Данная группа включала в себя следующие виды психолого-педагогического воздействия:

І. Методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера.

1. Коррекция активно-волевых  дефектов (укрепление слабой воли) –

должно было проводиться систематически. Доказательством положительного результата считалось то, что ребенок не оставлял ни одно начатое дело, умел следовать инструкциям и требованиям воспитателя, а также самостоятельно организовывать себя и свое время. Это достигалось благодаря личному примеру педагога, распределением поручений с учетом реальных возможностей ребенка, ограничению количества требований и контролем их выполнения.

2. Коррекцию  страхов, по мнению В.П.Кащенко, следовало проводить как индивидуально, так и в группе путем усиления психотравмирующего фактора до максимума, т.е. путем аффективных переживаний. Например, детям, боящимся огня, предписывалось носить с собой некоторое время спичку и уже этим достигался положительный эффект.

3. Метод  игнорирования.В работе с истеричными детьми, а также при сильном возбуждении ребенка использовался «метод игнорирования». Детям не показывали, что у них видят какую-либо «исключительность». Искусство педагога заключалось в том, чтобы «не замечать» аффективные и истерические проявления в поведении ребенка, но и не оставлять подобных детей без внимания[12 с.43].

4. Метод культуры здорового  смеха.

5. Действия при сильном  возбуждении ребенка.

6. Коррекция рассеянности.

7. Коррекция застенчивости.

8. Метод профессора П.Г. Вольского (основанный на эмоциональной связи педагога с ребенком).

9. Коррекция бродяжничества.

10. Самокоррекция.

ІІ. Специальные или частные педагогические методы, направленные на коррекцию тех или иных конкретных и ярко выраженных недостатков характера.

1. Коррекция тиков.

2. Коррекция детской скороспелости.

3. Коррекция истерического  характера.

4. Коррекция недостатков  поведения единственных детей.

5. Коррекция нервного  характера.

6. Прием борьбы с ненормальным  чтением.

ІІІ. Метод коррекции через труд.

ІV. Метод коррекции путем рациональной организации коллектива. Психотерапевтические методы распределяются по основным видам:

1. Внушение и самовнушение.

2. Гипноз.

3. Метод убеждения.

4. Психоанализ1.

В практике работы В.П.Кащенко выделил принципы коррективного воспитательного воздействия на ребенка. Большое внимание уделялось трудовой терапии, т.к. труд является не только основой профессионального образования, но и социального воспитания. Процесс осуществлялся в несколько этапов: