История педагогически запущенных учащихся

• стимулирование и развитие общей работоспособности;

• выработка систематичности и выдержки в работе;

• развитие культуры интереса (отвлечение от отрицательных интересов и поддержка социально полезных);

• развитие общей активности, особенно у пассивных детей.

В практике работы В.П.Кащенко выделил принципы коррективного воспитательного воздействия на ребенка. Большое внимание уделялось трудовой терапии, т.к. труд является не только основой профессионального образования, но и социального воспитания. Процесс осуществлялся в несколько этапов:

• стимулирование и развитие общей работоспособности;

• выработка систематичности и выдержки в работе;

• развитие культуры интереса (отвлечение от отрицательных интересов и поддержка социально полезных);

• развитие общей активности, особенно у пассивных детей.

В результате проведения этой работы, по наблюдению В.П.Кащенко, происходило оздоровление личности ребенка. В конце XIX-начале XX веков данные методы воспитания разрабатывались для обычных школ и классов, т.к. количество специальных классов и школ было еще мало. В России XIX в. специальные учебно-воспитательные заведения создавались только для детей с ярко выраженными дефектами и охватывали не более 6% общего количества. Для остальных В.П.Кащенко был разработан ряд рекомендаций по коррективному воспитанию проблемного ребенка в семье. Родители в таком случае должны были строго следовать предписанным инструкциям, которые включали в себя следующие мероприятия:

• усиленное, богатое витаминами питание с учетом вкусов ребенка;

• пребывание на открытом воздухе от 4 до 8 часов;

• дневной сон 1,5-2 часа;

• временная изоляция ребенка от семьи;

• укрепляющие ванны 3 раза в неделю;

• спокойное, но требовательное отношение к ребенку, режим;

• исполнение специальных медицинских мероприятий коррекции (заикание и др.)

• изучение родителями рекомендованной литературы.

Анализируя перечисленное, можно сделать вывод, что велось активное закаливание души и тела ребенка, педагогическое просвещение родителей, что по описаниям В.П.Кащенко, приводило к положительным результатам в течение примерно 6-ти месяцев. Огромное значение в коррекционно-воспитательной работе принадлежало детскому коллективу, а задачей педагога становилась правильная его организация. Сначала взрослый должен был осуществлять руководящую роль, а затем стимулировать самоуправление в коллективе. Впоследствии при вхождении ребенка с аномальными чертами в данный коллектив, усиливался конфликт «коллектив-личность», способствующий исправлению аномалии ребенка за счет воспитывающего воздействия на него мнения членов коллектива.

В.П.Кащенко рассматривал не только вопросы воспитания, но и обучения. В школе велась работа по формированию школьной успешности, начинающаяся с тестов. Выяснялось, «Умеет ли ребенок считать, какие арифметические задачи по своей сложности доступны для его разрешения, насколько он разбирается в социально-экономической жизни общества...»2, изучались также результаты его творческой деятельности. Затем начиналась программа изучения личности в более развернутом виде, а именно:

• социальные и биологические условия поведения;

• изучение форм поведения;

• изучение личности в целом (лист обследования, наблюдение, естественный эксперимент) по результатам которого формировался план медико-педагогической коррекции в отношении социально-экономических, биологических условий, отдельных форм поведения, школьной успешности, социальной пригодности.

Многие из этих методов детально разработаны и в настоящем успешно используются в коррекции различных отклонений в характере детей.

При написании книги «Педагогическая коррекция» (середина 30-х годов) в авторских раздумьях «Попутные заметки», сохранившихся в черновиках, В.П.Кащенко рассматривал вопрос о том, в каких же школах могли быть проведены подобные коррективные действия, а также - каким специалистам необходимо этим заниматься? По его мнению, в общей педагогике того времени главенствующим принципом уже становилсяпринцип педоцентризма, акцентирование интересов на ребенке, его индивидуальных особенностях, неизбежно вело к возникновению педагогики коррекционной, как самостоятельной ветви общей. «Всюду и везде коррективная педагогика стремится исходить из индивидуальных интересов ребенка, в своих требованиях к ребенку она учитывает его индивидуальные силы».

Кащенко выделил несколько групп специалистов, для которых знакомство с принципами данной науки считал обязательным: педагоги-дефектологи, врачи-педиатры, педагоги массовой школы, отвечающие требованиям и, конечно, родители. Закономерным будет вывод, что в момент возникновения «коррективная педагогика» рассматривалась ее основателем В.П.Кащенко не столько как раздел специальной педагогики или дефектологии, а как область знаний, направленная, прежде всего на детей, чья «исключительность» является вторичным признаком, обучение которых проходит в массовой школе. А для специализированных школ педагогическая коррекция являлась прекрасным дополнением к методам обучения, воспитания и изучения дефективного ребенка, у которого проявились недостатки характера и поведения.

Разработанный теоретический аспект Кащенко В.П. воплотил в практической деятельности, в школе-санатории (г. Москва, ул. Погодинская, 8). В целях популяризации опыта работы школы он издавал сборники собственных трудов и разработок своих коллег, которые не потеряли актуальности до нашего времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Практический  опыт реализации идей кащенко.

 

 

В.П. Кащенко, уже в начале XX века в своей педагогической концепции ставил конечной целью не просто коррекцию отдельных недостатков, а формирование и развитие социально активной личности. «Исключительный, отсталый, трудный в воспитательном отношении ребенок должен быть не только вылечен, но и перевоспитан для того, чтобы стать не просто биологически нормальным, но и социально полезным членом общества»[11 с.16]. Школа-санаторий для дефективных детей В.П. Кащенко» была не только лечебно-воспитательным заведением. Она была первым специальным коррекционно-развивающим учреждением для проблемных детей, первым научно-методическим центром. Заслуга в этом принадлежит В.П. Кащенко. Всестороннее изучение личности ученика, развитие его способностей и возможностей являлось одной из центральных задач коррекционпо-педагогического процесса.

В результате длительного, систематичного и планомерного наблюдения за деятельностью ребенка и его врачебного исследования делались определенные выводы, давались заключения, которые использовались при обучении и воспитании»[11 с.19].. Максимальная индивидуализация педагогического воздействия на основе глубокого изучения ребенка и учета его индивидуальных различий являлись одним из ведущих принципов учебно-воспитательной работы школы-санатория. Принципы целостного изучения личности ребенка в процессе его развития, опора на положительное, коррекционно-компенсирующая направленность обучения учитывались при разработке форм и методов воспитательной деятельности.

Говоря об индивидуальных особенностях ребенка, развивая принцип индивидуального и дифференцированного подхода в воспитательном процессе, В.П.Кащенко ориентировал своих сотрудников на развитие творческого потенциала воспитанников. Рассматривая взаимоотношения школы и ученика, ученый утверждал, что школа не должна подавлять внутреннее «Я» ученика. «Не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, а последние должны быть приноровлены к нему». Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только предоставляется возможность, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В противном случае школа рискует переутомлять своего питомца, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те или иные способности и склонности ребенка, и предоставляет укрепляться и развиваться индивидуальным сторонам, вовсе не желательным. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности, но во всей полноте его особенностей и черт.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Педагогические взгляды и опыт работы С.Т. Шацкого с педагогически запущенными детьми                                                                                           

 

1. Изучение педагогической запущенности С.Т. Шацким        

 

Выдающийся советский педагог и организатор народного образования в нашей стране Н. К. Крупская внесла большой вклад в разработку основ теории и практики советской психологии. В трудах Н. К. Крупской можно найти множество глубоких и содержательных высказываний по наиболее актуальным вопросам психологической науки и в первую очередь по проблемам коллектива.

Для сплочения ученического коллектива, подчеркивает И. К. Крупская, очень важны совместные переживания ребят в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, утренников, вечеров. Коллективные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественно полезную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учеников, учат их чувствовать боль и радость другого.

Характеризуя подростковый возраст как возраст, в котором личность стремится к самоутверждению и самоактуализации, Н. К. Крупская обращает особое внимание педагогов и воспитателей на необходимость большой организационной, идейно-воспитательной работы с классом, такой организации работы, чтобы она, во-первых, помогала ребятам раскрыть свои способности и дарования, закрепляла достигнутое и ориентировала на дальнейшие усилия, а во-вторых, охватывала всех учащихся. Следуя за классиками марксизма, Н. К. Крупская всей своей неустанной педагогической деятельностью доказывает, что развитие подлинно свободной личности возможно только в коллективе. Решительно разоблачая попытки вульгаризаторов свести коллектив к агрегату, состоящему из взаимозаменяемых частей, или рассматривать его как своего рода биологический механизм, она выступила против механистического перенесения законов биологии или физики на общественные отношения. Подчеркивая, что коллектив по сути своей – «общественная сила», Н. К. Крупская постоянно борется с проникновением рефлексологии в педагогику и теорию обучения, отстаивая марксистскую трактовку личности как субъекта и объекта общественных отношений. Н. К. Крупская обращает внимание и на социально-психологические аспекты в возрастном подходе к управлению развитием детских и молодежных коллективов.

Н. К. Крупская дает четкую философскую квалификацию термину «морально-дефективные дети» - этому, по ее словам, гнусному буржуазному термину, пробравшемуся в нашу педагогику, - показывает, что этот термин предполагает существование каких-то извечных, незыблемых нравственных законов, где-то вне сознания, кем-то извне установленных: «Эти нравственные законы живут в душе человека, и тот человек, который не знает их, - морально-дефективен. Это - точка зрения философского идеализма». Для марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефективный». Есть затравленные, озлобленные замученные, больные дети, но нет морально-дефективных, - заканчивает Н. К. Крупская.

 С мыслями, высказанными  ею, перекликается П. П. Блонский.

Особое внимание она уделяла воспитанию коллективизма, считая одной из важнейших задач советской школы привитие учащимся навыков общественника-коллективиста. Школа, пионерская организация и комсомол имеют общие цели по воспитанию у подрастающего поколения коммунистической морали, по развитию у него коллективизма. В первую очередь надо наладить коллективную работу детей, которая дает им возможность сознавать себя частью целого, частью коллектива. Надо помочь ребенку, разъясняла Крупская, осознать свои мысли и чувства, сделать это познание самого себя средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, для того чтобы расти вместе с другими и идти сообща к новой, счастливой, интересной и полноценной жизни.

При этом условии индивидуальные черты члена коллектива не только не будут стираться, а, напротив, будут развиваться в интересах всего коллектива. Надежда Константиновна дает советы учителю, как следует работать в классе, чтобы сплотить коллектив, чтобы воспитать лучшие черты советского человека.

Крупская всегда подчеркивала, что необходимо в Советской стране уметь воспитать настоящего интернационалиста, любящего свой народ и трудящихся всех стран мира. Она всячески поддерживала инициативу детей разных национальностей, помогала им дружить друг с другом. Она рекомендовала школам и пионерским организациям устанавливать связи с пролетарскими детьми за рубежом, укреплять интернациональную дружбу.

Крупская постоянно учила, что воспитанник советской школы в результате овладения основами наук должен быть материалистом-атеистом, хорошо понимать истинный характер религии и уметь разоблачать антинаучные положения, бороться с предрассудками. Огромную роль в деле освобождения от религиозных взглядов и суеверий, говорила она, играют науки о природе и обществе, художественная литература, правильно поставленное эстетическое воспитание, хорошие фильмы, различные внешкольные мероприятия.

Надежда Константиновна придавала большое значение эстетическому воспитанию в формировании личности ребенка, разъясняла, что искусство организует детей, служит средством более тесного их сближения с коллективом. Она хотела, чтобы искусство стало составной частью жизни, чтобы дети знали искусство других народов. Отмечая, что в школах «эстетическое воспитание у нас часто заброшено», она настаивала на том, чтобы пение и рисование преподавались в каждой школе.

Крупская считала, что задачам коммунистического воспитания должно быть подчинено преподавание каждого предмета и все содержание учебно-воспитательной работы в школе. «Надо дать марксистское понятие окружающего, не говоря никаких больших слов», надо «создать программу, в которой может быть и не употреблялось бы слово марксизм, но которая, по существу дела, показывала бы связь явлений в настоящем виде». Надежда Константиновна особенно настойчиво подчеркивала при этом, что недопустимо упрощенчество при сообщении детям основных положений марксизма. Свои знания советские школьники должны связать с практикой социалистического строительства, коммунистическое мировоззрение должно определять их поступки и поведение.