Характеристика теоретических направлений в социологии образования

Однако в развитых индустриальных обществах статус во взрослой жизни является в большинстве достигнутым, например, профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общественные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает молодых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции индивидов и их подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе7.

§ 2.2. Функционализм и теория конфликта в социологии образования

К. Дэвис и В. Мур видят в образовании средство подготовки молодых людей к исполнению ролей в обществе, но проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией. Они усматривают в стратификации механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные для общества позиции.

Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями. Функциональный подход критикуется за консервативную направленность.

Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социальной системы. В качестве такой первичной системы как организованного множества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассматривается школьный класс.

Функционализм абсолютизирует устойчивость системы и не в состоянии объяснить нестабильность социальных институтов, в том числе образования, в условиях социального изменения. Кроме того, эта парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования на уровне учитель – учащийся или учащийся - учащийся в классе.

Теория функционализма не имеет дела с содержанием образовательного процесса: что преподается и как преподается. Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е годы XX века, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов, что между группами возникают конфликты по поводу содержания образования. Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от образования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений8.

 Вариации конфликтного  логического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерархию, которая эволюционирует как результат властных отношений. Конфликт интересов ведет к свержению властных структур.

М. Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы в родственных областях социологии внесли вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам (status cultures) внутри и вне школьного класса. Отношения власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе формируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются элитой. Используя кросс-культурные примеры доиндустриального и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных типах культур в различные временные периоды. В доиндустриальную эпоху образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе.

Однако с процессом индустриализации образование начинают оказывать давление на высоко мобильные члены общества, соперничающие за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе «The Rationalization of Education and Training» Вебер отмечает, что рациональное образование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это человек культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профессионально ориентированного образования и всесторонне образованного индивида9.

 К. Маркс же считал, что система образования увековечивает существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различные групп, контролируется и доступ к позициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капиталистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими группами в обществе. Подход может быть очень полезным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые существуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы.

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Конфликтологи исследуют интересы, лежащие в основе ценностей, и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей. Функционалисты полагают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности, конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях10.

§ 2.3. Интеракционизм в социологии образования

Переход к новой социологии образования происходит в 1970-е, когда социологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологического анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционистской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теоретическим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических исследований, когда социологические опросы сменились включенным наблюдением и неструктурурованным интервью.

Интеракционистская теория делает акцент на социально- психологических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфере образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отношение между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изучают зависимость между достижениями учащихся и их социально-экономическим статусом.

Представители интеракционизма разъясняют процессы внутри системы образования как результат различных уровней достижения. Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направлений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детерминированности человеческого поведения силами, владеющими контролем индивидов11.

Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зависимости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификационной системы. Существует несколько основных идей, одна из них Я-концепция (self). Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъективное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспособности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полученному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует.

 Другая важная идея  – социальная роль. Внутри школы существуют очевидные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксированными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, каким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учеников. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, чтобы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать субкультуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведение, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками.

 В социологии образования  используются две основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело12.

Существуют критерии, по каким происходит оценивание: внешность, степень дисциплинированности, отношения с другими учащимися, способности и энтузиазм в работе. Затем эти представления подтверждаются или опровергаются. Но в любом случае учителя становятся более уверенными, их типологизация совершенствуется. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения. Некоторые ученики будут определены как девиантные, то есть имеющие отклонения в развитии, в поведении. Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников согласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых наделяли негативными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базируется на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание повседневной жизни школы и других образовательных институтов. Этот подход дает информацию, которая способствует лучшему обучению, снижению конфликта и девиаций в школе.

Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают. Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаимодействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет продолжаться и повторяться. Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования в целом. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход может сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании определенных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние связи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода имеют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных состояниях, в конечном счете, являющихся причиной изменений социальной системы13.

Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом. Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э. Гидденса и поддерживая понимание школы как института просвещения, основанного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и неких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функциями, а унификация, подавление локальной идентичности - латентными функциями образования.

В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводника, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными - социальный контроль, дисциплинирование и карание14.

Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополняются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения. В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиологический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутствуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного неравенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизацию и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных.