Формирование творческой активности детей старшего дошкольного возраста в игре

 Из понимания творчества становится очевидным, что для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, которыми сами дети без помощи взрослых овладеть не могут, то есть необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого художественного опыта.

 Таким образом, с психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческой активности потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека

 

 

1.3  Педагогичкие условия формирования твоческой активности детей старшего дошкольного возраста в игре

 

 

 Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

 Объективные условия следующие:

1. источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;
2. условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;
3. характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу.

 К субъективным условиям относятся:

1. художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;
2. побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми.

 Поскольку любая деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Анализ специальной литературы показывает, что структура творческо-художественной деятельности выглядит таким образом:

1. Возникновение художественных  замыслов (цели) как проявление интересов  ребенка, продиктованных внутренними  мотивами и обусловленных имеющимся  художественным опытом. Внешне это  может выражаться в выборе  ребенком того или иного вида  художественной деятельности, нахождении  формы ее организации, привлечении  сверстников к участию, к установлению  взаимоотношений и распределению  ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.

2. Реализация замысла, качество  которой зависит от владения  способами переноса имеющегося опыта в новые условия.

3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной  цели. Выражается в совершенствовании  ребенком своих действий по  ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.

 Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций – экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто интуитивном. Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искусством. В теории эстетического воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству.

 Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность художественной деятельности детей.

 Ряд исследований, впрочем, признавая, что самостоятельная художественная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъективных и объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впечатления – все это выливается в попытках “самовыявления” своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка.

 Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:

1. обогащения детей художественными впечатлениями;
2. создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материалами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;
3. установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельности детей;
4. развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самостоятельных действий детей.

 Имеющийся отечественный опыт по развитию творческой активности детей показывает, что для развития самостоятельной деятельности необходимо методическое руководство. Следует планировать примерную тематику, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к художественной деятельности.

 Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных действий с художественным содержанием. Это – организация целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы.

 При помощи указанных методов педагог способствует формированию замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала (бумага, краски, цветные мелки), реализации замысла (нахождение выразительных средств для наилучшего воплощения), оценке продукта деятельности.

 Одним из главных условий развития у дошкольников творчества в танце является осознанное отношение детей к средствам танцевальной выразительности, овладение языком пантомимических и танцевальных движений. Такое овладение предполагает, прежде всего, понимание значений этих движений, умение с их помощью выражать отношение, настроение свое собственное или изображаемого персонажа.

 Однако самостоятельно дошкольники не могут подойти к осознанию языка движений и освоить его. Следовательно, требуется целенаправленное обучение их этому языку, в процессе которого дети должны познакомиться не только с отдельными движениями, но и с принципами их изменения, варьирования, а также простейшими приемами композиции танца.

 Другим немаловажным условием формирования и развития у детей творчества в музыкально-ритмических движениях является оптимальное сочетание в едином процессе обучающих и творческих моментов. При этом творчество должно рассматриваться в качестве не столько итога обучения, сколько его своеобразного «метода».

 Относительная кратковременность периодов обучения не позволяет заучивать образцы движений до «жестких» стереотипов. При переходе к творческим заданиям эти образцы остаются еще достаточно пластичными, что облегчает детям их произвольное изменение. В то же время самостоятельные пробы, варьирующие учебный материал, становятся дополнительным путем его изучения.

 Детским исполнительским творчеством в игре называется выразительность, индивидуальная манера исполнения сюжета, ролевых образов.

 Детским «композиционным» творчеством в  игре может называться создание новых (т.е. не известных детям по обучению), сюжета и роллевых образов , которые воплощаются посредством темы игры и оформляются в более или менее целостной игре. Показателями творчества здесь могут быть: удачный подбор тем для игр, способствующий воплощению сюжетно-ролевого образа; своеобразие сочетаний, оригинальность в их варьировании и импровизация новой выразительной пластики; самостоятельно найденные ребенком особенности «рисунка» перемещения по игровой площадке, определяемые характером исполняемого персонажа, ходом сюжета и соотнесенные с действиями партнера.

 Для формирования и развития у дошкольников игровой деятельности чрезвычайно благоприятен сюжет. Это очень яркая и выразительная форма детской художественной деятельности, которая вызывает живой интерес у детей (исполнителей). Привлекательность сюжетной игры обусловлена его особенностями: образным перевоплощением исполнителей, разнохарактерностью персонажей и их общением между собой в соответствии с сюжетным развитием.

 Благодаря этим особенностям в нем создается своеобразная игровая ситуация, побуждающая детей к творчеству, и, следовательно, способствующая его развитию.

 Обучение языку движений с целью формирования у дошкольников творчества в танце может быть эффективным только на основе полноценного музыкального материала. Музыка должна активизировать фантазию ребенка, направлять ее, побуждать к творческому использованию выразительных движений.

 

 

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРСТА В ИГРЕ

2.1 Подбор и обоснования диологических методик  для выявления уровня развития познаний активности  у детей старшего дошкольного возраста

 

 

Цель: Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие творчества у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:

1. создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
2. гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
3. специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игре.

 Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1. выявить особенности проявления творческих способностей у детей дошкольного возраста.
2. выяснить условия используемые педагогом в работе по развитию творчества
3. провести сравнительный анализ результатов исследования.

 Опытно-экспериментальная работа.

С этой целью мы использовали игровые умения, представленные в методике Н. Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, способность принимать измененный сюжет [приложение 1].

Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития творчества, разработанные Торренсом и Гилфордом:

1. оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;
2. быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;
3. гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;
4. вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.

 Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития творческих способностей у дошкольника в игре: III уровень - низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче).

Использует известный вариант: II уровень - средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использования предметов.

I уровень - высокий. Ребенок  может предложить различные новые  замыслы, может быстро адаптироваться  к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.

 Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. В таблице фиксировали оценки умений детей проявлять себя творчески. Для этого была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень проявления креативности, двумя баллами - средний, тремя баллами - высокий уровень  [приложение 1].