Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами театрализованной деятельности

Затем отработка интонационной  конструкции имела следующую  последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили  предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась  на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения  эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной  выразительности в экспрессивной  речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась  мама”, “Щенок и котенок”, “волк  и козлята” и т.п.

В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной  стороны речи дети овладели умением  более точно передавать свои эмоциональные  состояния, а также эмоции сказочных  героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной  лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также  на развитие паралингвистических средств  общения и формирование интонационной  стороны речи с использованием элементов  театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному  усвоению эмоциональной лексики  на следующем этапе.

Основной  этап

Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1. формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
2. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование  эмоциональной лексики, состоящей  из слов, передающих эмоциональное  отношение путем морфологических  преобразований.

Первый блок основного  этапа включил в себя ряд следующих задач:

• расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;
• формирование синонимических и антонимических отношений;
• развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий  по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной  речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала  на занятиях также широко использовался  наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение  насыщенности цвета.

Применение приема цветообозначения происходило следующим  образом: детям предлагались графические  изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные  цветообозначения, соответствующие  различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения  прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).

Аналогичная работа проводилась  и с эмоциональными состояниями  с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные (см. рис. 4).

  

Рис. 4.

Эти графические изображения  использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной  и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при  составлении словосочетаний: этот мальчик  веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый  грустный” и небольших рассказов  с прилагательными, называющими  различные эмоции. Например:

• В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная.

Процесс овладения  синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической  единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Далее овладение синонимическими  отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Детям предлагалось придумать небольшие истории  по сюжетным картинкам.

Дети определяли эмоциональное  состояние сказочных героев, а  затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые  затруднялись самостоятельно придумать  рассказ и составляли его с  помощью логопеда. На доску выставлялась сюжетная картинка или серия сюжетных картин, и логопед рассказывал небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова-приятели”. В конце занятия рассказ логопеда повторяли “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, или придумывали свой.

На этом этапе я  широко использовала пальчиковые и  перчаточные куклы, шапочки и  маски т.к. очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа — мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как мишка”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”.

Овладение антонимическими  отношениями в области эмоциональной  лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов  использовались приемы работы с изолированными словами –“Скажи наоборот”; со словами в предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях.

На занятиях вводились  задания, основанные на анализе деформированных  предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению  сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики  в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили  их в восторг.

При составлении рассказов  использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали” (см. рис.5).

Рис. 5.

Например, вот такие  рассказы составили дети:

Настя: “Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом  мама вернулась и дочка стала  веселая, потому что мама купила мороженку”.

Саша: “Один мальчик  сидел и плакал, потому что с  ним никто не играл. Потом на улицу  вышел его друг и ему стало  весело. Они стали играть в прятки”.

Данная игра применялась  на итоговых занятиях. Ее использование  помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе  слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного  эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения  образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

На заключительных занятиях первого блока эмоциональная  лексика использовалась детьми при  составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь  использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”.

Составление рассказов  по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим  материалом. Эмоциональная лексика  уточнялась и усваивалась не путем  механического запоминания, а в  процессе активного использования  ее в самостоятельной связной  речи.

Таким образом, вся  вышеуказанная работа в рамках первого  блока, с введением разнообразных  приемов помогла детям научиться  точно, употреблять лексемы, а также  использовать их в самостоятельных  высказываниях.

Второй блок основного  этапа включает в себя следующие  задачи:

• обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;
• употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и  последовательность предъявления заданий  производились на основе принципа доступности  и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова:хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.

2. Составление словосочетаний:

а) составление  словосочетаний с синонимически  близкими словами.

б) составление  словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”.

в) составление  словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и  превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.

3. Составление  предложений:

а) Составить предложение  с заданным словом: (хороший) – За окном хороший денек.

б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

в) преобразовать  деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок.

г) дополнить предложение  словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…