Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами театрализованной деятельности

• называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
• оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;
• передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

2.2. Развитие  выразительных средств высказываний  и речевой коммуникации.

На основе данного  алгоритма разработана модель системной  работы по формированию эмоциональной  лексики у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня представленная на схеме № 1.

Содержание подготовительного  и основного этапов обучения реализовывалось  на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления  аналогичные приемы и задания  использовались на музыкальных и  логоритмических занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий с родителями. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

При составлении занятий  необходимо учитывать степень развития речи детей в данный период, задачи и лексическая тема над которой  идет работа. Обучение велось по разработанному перспективному плану (приложение № 1). Отбор речевого материала проводился с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.

Подготовительный  этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Он включает в себя три блока:

1. Изучение и уточнение  эмоциональных состояний, доступных  возрасту.

2. Развитие  паралингвистических средств общения.

1. Формирование интонационной стороны речи.
2. Формирование интонационной стороны речи.

Длительность подготовительного  этапа составила 3 месяца (с октября  по декабрь). Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний  – радость, грусть, испуг, удивление, злость, которые понятны детям старшего

дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

Задача  первого блока  подготовительного  этапа включала в себя обучение детей распознавать эмоциональные состояния злости, грусти, испуга, радости и удивления. Реализация данной задачи проходила в беседах с детьми на вводных занятиях, на которых предусматривалось формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека. В приложении № 2представлены конспекты отдельных занятий.

Задачи  второго блока  подготовительного  этапа включали в себя:

• научить различать эмоции по схематическим изображениям;
• сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
• развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью  пиктограмм, картинок, фотографий и  было направлено на распознавание и  дифференцирование эмоциональных  состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры.

На каждом занятии  дети изучали разные эмоциональные  состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы (см. рис.1).

Рис. 1.

Применение графических  изображений лиц для обозначения  эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей  в распознавании того или иного  вида лицевой экспрессии, а также  развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и  предметов, выражающих различные эмоциональные  состояния. На занятиях постоянно применялись  зеркала для того, чтобы дети могли  соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят  гримасничать перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для  того чтобы этого не происходило, я использовала такое пособие, как  “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены  зеркала (см. рис. 2).

Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На занятиях применялись игры: “Угадай кто веселее”, “Озорные обезьянки”, “Облака”, “Наседка и  цыплята” и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности - “Новая кукла”, “Баба Яга”, “Фокус”, “Золушка”, “В лесу” и т.д.

Для организации данной работы была сделана выборка игр  и упражнений (приложение № 3), а также разработаны комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры (приложение № 4).

Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению  графических изображений лиц, с  помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями  на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной  деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные  состояния, выраженные в лицевой  экспрессии.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется  у человека со своим специфическим  цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А.Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).

Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Для запоминания  соотнесения цвета и эмоции, в  течение месяца дети заполняли карту - “Мое настроение” (см. рис. 3). Ежедневно  перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление  произвел на них текущий день и  с каким настроением они уходят домой).

Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке  символы, соответствующие именам детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети самостоятельно подходили  к карте, находили свой символ и цветным  карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением  ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.

Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в  играх, например, детям раздавались  картинки, пиктограммы того или иного  эмоционального состояния и набор  цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую  цветную карточку или, наоборот, перед  ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать  соответствующую картинку с тем  эмоциональным выражением, которое  соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого  задания перед ребенком выкладывали  две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между  командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных  выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с  эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило  и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар  был подобран музыкальным руководителем  для проведения музыкальных и  логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.

С целью закрепления  знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода  применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: “Кубик эмоций”, “Лото  настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение”, “Кто так  танцует”, “Выбери девочку” и др.

Благодаря данным приемам  дети активнее демонстрировали эмоциональные  состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства  и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

В задачи третьего блока  подготовительного  этапа входили:

• формирование воспроизведения ритма речи;
• формирование восприятия выразительности речи;
• формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности  речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные  удары; записать условными знаками  предложенные для восприятия удары  и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной  карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с  понимания общих представлений  об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем  у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при  чтении можно изменить. С его помощью  можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После  второго прослушивания сказки с  детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит  голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки  в речи проводились игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у медвежонка”.

На этом же этапе  проводились игры, в которых детям  предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

“У  меня есть кот” - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься  на него и говоришь: “У меня есть кот”.

На  этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности  в экспрессивной  речи применялся комплекс специальных приемов:

1. Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:

2. Произнесение  предложений с изменением силы голоса:

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке  интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и  положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да!); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах!); страх (Ой-ой! Ух! Ужас!). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.