Диагностика и анализ эффективности профессионально-педагогической деятельности

 Системообразующим элементом этой модели является профессионально-педагогическая культура учителя.

Критериальная структура модели качества представлена на рис. 1.

Критериями качества в данной модели выступают: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания (предмета, педагогического процесса, личности, деятельности и др.).

  Ценности-цели (мировоззренческая составляющая) являются логическим основанием смысла педагогической деятельности и заключаются в культуре прогнозирования, целеполагания, проектирования, моделирования собственного развития, развития других субъектов образовательно-воспитательного процесса.

 Ценности-средства (технологическая составляющая) представляют систему педагогических техник, технологий, учебно-методических комплексов, технических средств обучения и т.д.

 Ценности-отношения (коммуникативная  составляющая) раскрывают совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию учителя по отношению к себе, к ученику и его родителям, к собственной профессионально-педагогической деятельности.

 Ценности-качества (функциональная составляющая) представлены многообразием взаимосвязанных и взаимодополняющих индивидуальных, статусных, профессионально-педагогических качеств личности.

 Ценности-знания (когнитивная составляющая) определяют компетентность личности будущего учителя в предметной, психолого-педагогической и общекультурной областях.

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Рис 1.Структура модели качества профессионально-педагогической подготовки учителя  
 

3.Уровни качества профессионально-педагогической подготовки учителя 

Для следующего этапа в обосновании принятого  подхода к проектированию модели качества основополагающую роль играет уровневая структура усвоения действий и операций, их составляющих.

По способу  использования усвоенной информации различают два вида учебно-познавательной деятельности: репродуктивную и продуктивную. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия (по образцу и без него) или действия по точно описанным правилам в хорошо известных условиях. В процессе продуктивной деятельности студент создает новую ориентировочную основу действий, использует ранее усвоенные действия в новых условиях.

Использование репродуктивных или продуктивных действий обусловлено вариантами представления в учебной задаче ее компонентов.

Основываясь на этом, выделяются три последовательных уровня качества профессионально-педагогической подготовки: ознакомительный, нормативно-репродуктивный, продуктивный (табл.1). 

                                                                                                                                                                

                                                                                                                                              Таблица 1 
 

Общая структура  уровней становления качества профессионально-педагогической подготовки учителя 

 
 
 
 

  Таким образом, основываясь на аспектах,  критериях и уровнях, можно предложить обобщенную пространственную модель качества профессионально-педагогической подготовки учителя, которая

представлена  на рис. 2.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Рис. 2.

Обобщенная пространственная модель  
качества профессионально-педагогической  
подготовки учителя . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4.Качество образовательного процесса -

«Педагогический мониторинг» 

 Качество образовательного процесса, в целом качество образования, определяются:

1. степенью соответствия  целей и результатов образования  на уровне конкретной системы  образования и на уровне конкретного  образовательного учреждения.

2. соответствием  между различными параметрами  в оценке результата образования  конкретного человека (качество  знаний, степень сформированности  ЗУН, качества личности, ценностные  ориентации и т.д.)

3. степенью соответствия  теоретических знаний и умений их практического использования в профессиональной деятельности.

Для оценки качества образовательного процесса создается  «…диагностически обоснованная система  непрерывного отслеживания эффективности  обучения и воспитания и принятия управленческих решений, регулирующих и корректирующих деятельность…», т.е. система педагогического мониторинга.

Педагогический  мониторинг - это диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития.

Место педагогического мониторинга в логике педагогического процесса. Начало этой деятельности - постановка конкретной задачи: педагог должен знать уровень развития коллектива, уровень развития, образованности и воспитанности каждой отдельной личности. Он должен знать ту микросреду, в которой находится его воспитанник. Далее, организовывая свою собственную деятельность, направленную на личность школьника, его деятельность, отношения, которые возникают между участниками педаго-гического процесса, на обстоятельства и условия, педагог изучает, избирает, отслеживает эффективность намеченных или уже избранных форм, методов и средств. Он отбирает и прогнозирует результативность избранных им влияний (прямых, косвенных, непосредственных, опосредованных). На следующем этапе, когда влияния "перерабатываются" в личности школьника, педагог отслеживает те внутренние процессы, которые доступны для изучения, диагностирования, прогнозирования; он проектирует возможные варианты деятельности школьника, изучает и отслеживает мотивы его деятельности, предполагает перспективу реализации поставленной задачи. Наконец, достигнув определенных результатов в педагогическом процессе, он оценивает их, отслеживает положительные и отрицательные "сдвиги" в развитии, образовании и формировании личности школьника. Таким образом, педагогический мониторинг "присутствует" на всех этапах педагогического процесса. 
 

5.Функции и виды педагогической диагностики

 

  Функциями педагогической диагностики (в переводе с греч. "способность распознавать") являются: информационная (сбор сведений о личности, коллективе в целом); оценочная (установление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.); корректирующая (внесения частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса).

  Виды педагогической диагностики: начальная (при постановке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с детьми); текущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах); обобщающая (при подведении итогов какого-то периода жизнедеятельности коллектива или личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.).

  Суть педагогической диагностики заключается в сборе информации о субъекте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей об этом субъекте, возможно, с описанием другого идентичного субъекта или, при необходимости, с описанием стандарта этого субъекта; в анализе с целью определения причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании личности; в раскрытии смысла с его объяснением изменений, происходящих в субъекте диагностики; в доведении до сведения учащихся (их родителей, других учителей) результатов диагностической деятельности; в проверке воздействия различных диагностических методов на субъект-объект диагностики.

  Таким образом, педагогическая диагностика- это деятельность по распознаванию состояний, изменений, происходящих в объекте-субъекте диагностики, результата педагогического процесса.

Педагогическое  прогнозирование. Понимается нами как предвидение будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности; определение путей совершенствования личности; проектирование хода развития педагогического процесса.

  Для того, чтобы составить прогноз, необходимо исходить из информации о прошлом и настоящем; кроме того, надо знать законы, тенденции развития того или иного педагогического явления. Важное значение для педагогики играет активность предвидения, т. е., предвидя будущее, педагоги готовы активно вмешаться, изменить ход событий в благоприятную сторону. Пассивность, созерцательность не характерны для педагогического прогноза.

Каждый вдумчивый, творчески работающий педагог стремится  предвидеть поведение, поступки, действия ученика, прогнозирует развитие и формирование его личности, осуществляет управление педагогическим процессом.

 Прогнозирование как функция педагогического мониторинга завершает цикл изучение -диагноз - прогноз. Однако эта логическая структура в практике работы чаще всего относится лишь к начальному периоду, ибо продуктивность педагогического процесса определяется, прежде всего целью (задачами). Без цели не может быть самого педагогического процесса. Прогноз и содержит цель, на реализацию которой направлен педагогический процесс.

Цель определяет деятельность и общение, в процессе которых изучается личность школьника.

 Таким образом, в практике работы чаще всего выступает такая логическая формула:

Прогноз (цель) Деятельность, Изучение Диагноз Прогноз  общение

  Педагог, систематически изучая учащихся, учитывает закономерности развития личности; распознает внутренний мир ребенка, который необходимо учитывать в организации процессов обучения и воспитания, при прогнозировании поведения и деятельности воспитуемых ; сопоставляет разнообразные взаимосвязи, взаимодействия, взаимообусловленности качеств, свойств личности; учитывает их взаимокомпенсацию, которые создают в каждый данный момент "новый узор" гармонии данной личности в данных условиях. Все это создает почву для прогностической деятельности.

  Чаще всего диагностируется "западающее звено", от нарушения гармонии личности; следовательно, и прогнозирование логично строить по линии проектирования путей восстановления гармонии, исправления искривлений , восстановление и создание здорового стереотипа вместо негативного и т. п. Диагноз - по "западающему звену", прогноз - по комплексу личности . Здесь могут быть выделены два направления: "подтягивание западающего звена" или компенсация его за счет развития "соседних звеньев".

  Гармония личности быстрее восстанавливается при условии реализации важнейшего педагогического принципа, сформулированного А. С. Макаренко, который заключается в том, что, проектируя личность воспитанника, педагог должен всегда опираться на его положительные стороны, на них строить свои педагогические влияния. Только тогда он может ожидать положительный результат своей работы, даже с очень запущенными в воспитательном отношении детьми.

  Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личности становилась полноценной, богатой, неповторимой. При этом педагог не забывает об активной позиции самого ребенка, поэтому, проектируя процесс ликвидации "западения", он стремится к тому, чтобы школьник осознал свои "минусы", проникся уверенностью, что он должен и сможет от них избавиться, он должен доверять своему учителю, воспитателю, которые хотят ему только добра. Это условие часто забывается, и, казалось бы, четко запрогнозированный успех претерпевает неудачу.