Актуальные проблемы предшкольного образования первая четверть XXI века

Из-за педагогической непросвещенности родители в большинстве своем практически не уделяют внимание играм, считая их пустой тратой времени. Дословно мнение звучит так: «Игра – это развлечение. А развлечение ничему не учит, ничего не дает ребенку. Он только устроит беспорядок, который нам потом убирать. Так лучше пусть он это время проведет за книжками. И мы отдохнем, и он хоть чему-то научится».

Такая установка имеет следующий результат: дети, время которых должно было быть потраченным на игры, приходят в школу с уже имеющимся багажом знаний, преподаваемым в первом классе. В сравнении со своими сверстниками ему все дается с легкостью и в связи с этим он теряет интерес к учебе. Это чревато осложнениями в будущем – дети, пришедшие в школу с высоким уровнем знаний, заканчивают младшие классы с очень низкими оценками. Именно тогда родители начинают задумываться, правильна ли была их методика преподавания.

Но есть также ситуации, когда родители не виноваты в ошибках воспитания. В семье «законы» диктует быт. И если в детском саду дети вынуждены подчиняться режиму дня и заданной воспитателем программе, то дома и родители, и дети вынуждены подчиняться «бытовым правилам». Отсюда вытекает множество конфликтов, создающих нездоровую атмосферу для всестороннего развития ребенка.

2.2 Преемственность между школой и детским садом

Все дети без исключения, поступая в школу, сталкиваются с проблемами разного характера. Предшкольное образование направлено как раз на то, чтобы трудности, возникающие при переходе из детского сада в школу, возникали в минимальном количестве. Но не всегда трудности возникают из-за неправильного или неполного развития. Внешние факторы, которые также играют существенную роль в адаптации к новой среде у детей, в большей степени не соответствуют благоприятным факторам.

Преемственность между детским садом и школой – это облегчение адаптации к новым условиям, в которых ребенку предстоит продолжать свое образование и развитие. По мнению Волкова Б. С. И Волковой Н. В., появлению стресса у детей, неуверенности способствует[7]:

- отсутствие согласованности программ  дошкольных учреждений и школ. Сегодня происходит фактический  перенос программы 1-го класса  в дошкольное учреждение или, по-другому, главенствует тенденция к ускорению темпов детского развития, вытеснение игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и появление в обучении занятий, имеющих черты, свойственные школьным предметам;

До сих пор актуальны высказывания Н. К. Крупской, подчеркивавшей, что занятия с детьми дошкольного возраста не могут дублировать работу первых классов: «Я не считаю целесообразной подготовку детей к школе путем усвоения ими «школьных» технологий (пусть даже «развивающих») с помощью систематических тренировочных занятий. Даже овладение детьми началами чтения и математики необходимо проводить в формах игровой и других видов дошкольной деятельности, направленной на развитие творческих возможностей детей».[18]

- резкая смена социального статуса при поступлении ребенка в школу, повышение требований к нему со стороны разных взрослых, отсутствие условий перехода к новым учебным формам, адаптация к новой среде;

- изменение режима дня, повышение физической и психической нагрузки у вчерашнего дошкольника, и при этом отсутствие в школьном пространстве возможности для разгрузки;

- непонимание и неприятие школьными педагогами игровых и непосредственных форм поведения, которые  еще являются преобладающими у детей 6-7 лет.

- сокращение количества детских садов, неполное вовлечение детей в систему дошкольного образования.

- отсутствие индивидуального  подхода со стороны педагогов  и воспитателей из-за большого  количества детей в классе  и группе, некомпетентности, отсутствия необходимого для этого времени и т.д.

Н. Ф. Виноградова [6] показывает, что преемственность детского сада и школы обогащается новыми содержательными компонентами:

• эмоциональный компонент – учет специфической эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоциональной комфортности (как школьника, так и дошкольника) в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, построение процесса обучения на оптимистической гипотезе;
• деятельный компонент – обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода виды деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;
• содержательный компонент – правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;
• коммуникативный компонент – учет особенностей общения детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения;
• педоцентрический компонент – постановка воспитательно-образовательного процесса ребенка, прослеживание связей между ним и окружающим миром, индивидуальный характер его обучения и воспитания.

2.3 Критерии готовности к школьному обучению

Переход ребёнка в школу - качественно новый этап в его развитии. Этот этап связан с изменением ‹‹социальной ситуации развития››, и с личностными новообразованиями, которые Л.С. Выготский назвал ‹‹ кризисом семи лет ››. Результатом подготовки является готовность к школе.

Основные критерии и параметры готовности ребенка к обучению зависят от понимания самой ее сущности. Нет определенных критериев поступления в школу. Р. Айзман, Г. Жарова, Г. Вартапетова, Е. Петрова предложили два подхода, внутри которых представлены разнообразные, а иногда и противоречивые точки зрения. [2]

Первый подход можно назвать педагогическим. Его сторонники определяют готовность к школе по сформированности у дошкольника учебных навыков: умение читать, писать, считать, рассказывать стихи и т.д. такой подход непродуктивен потому что, во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, и не дает никакой информации о потенциальных возможностях ребенка; во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, он не учитывает индивидуальные особенности психики ребенка, соответствие его физиологического развития психологическому возрасту и не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком.[2]

Второй подход можно назвать психологическим. Его суть в том, что готовность к школе понимается как результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. Этот подход нельзя назвать универсальным, но, тем не менее, при большом разнообразии конкретных средств, методов для определения готовности, за всеми ними лежит общее теоретическое представление.[2]

Как считают Жарова Г. и Петрова Е., психологический подход выделяет зависимость уровня готовности ребенка к школе от множества факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи, методов воспитания, состояния здоровья ребенка, особенностей его развития и т.д.

Учитывается и такой важный момент, как трудность адаптации к новым условиям и требованиям, которые испытывают практически все дети – «ощущение неопределенности», связанное с совершенно новой жизнью в школе, вызывающее тревогу и ощущение дискомфорта, т.е. психологическую напряженность. К тому же ломка прежних стереотипов, снижение двигательной активности, увеличение умственных нагрузок обусловливают физическое напряжение.

И если одни дети достаточно быстро и успешно преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут оказаться запредельными и приводят к нарушениям физического и психического здоровья.

Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе можно представить в виде суммы трех составляющих:[3]

• физиологическая готовность организма, его зрелость
• психологическая готовность
• личностная готовность, уровень социализации

Зрелость организма рассматривается как уровень развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными. Критерием школьной зрелости может служить работоспособность ребенка в течение дня, недели или обратный показатель – его утомляемость.

Психологическая готовность – это готовность психических функций (восприятие, мышление, память, внимание, речь). Она обеспечивает успешность усвоения знаний в процессе школьного обучения. Основными критериями готовности здесь выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, способность к развернутой речи. Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением.

Личностная готовность включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок, осознавая свои возросшие возможности, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Ребенок психологически перерастает игру. Положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба – как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

Но есть и другой подход к определению готовности ребенка к школе.

Рассматривая дошкольное детство как важнейший период в жизни ребенка, некоторые исследователи отмечают, что к моменту поступления в школу у ребенка возникает эмоциональное предвосхищение своего поведения, формируется самооценка, происходит усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами.

Основным новообразованием дошкольного возраста, по мнению Венгера Л. А, является комплекс готовности к школьному обучению: [5]

• коммуникативная готовность
• когнитивная готовность
• уровень эмоционального развития
• технологическая оснащенность
• личностная готовность

Коммуникативная готовность определяется способностью ребенка нормально взаимодействовать с людьми по определенным правилам и нормам. Другими словами, старший дошкольный возраст уже должен понимать, что его сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как он сам, должен научиться «вчувствоваться» в состояние окружающих и адекватно реагировать на переживания других.

По мнению Выготского, интеллектуальное и речевое развитие ребёнка теснейшим образом взаимосвязаны. Речь должна быть последовательной, развёрнутой, грамматически правильной и содержать логические отношения, а также критическое отношение к своим высказываниям.

Под когнитивной готовностью подразумевается соответствующий уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По представлениям известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, дошкольник находится на второй стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление у дошкольников еще не сформировалось.

Уровень эмоционального развития. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. К началу школьного обучения ребенок должен научится преодолевать ситуативные эмоции, произвольно управлять чувствами, у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Технологическая оснащенность включает минимум знаний, умений и навыков, позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Однако психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение, которое развивается как раз в игре. Именно игра осуществляется, как писал Л. С. Выготский, не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, что является значимым по смыслу, а не по свойствам. Ребенок открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, которое является предпосылкой мышления.

В. Давыдов считает, что «главный аспект познавательной готовности – высокий уровень развития воображения». [10]

Личностная готовность ребенка заключается в готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе.

В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибутами), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархии мотивов. Иными словами, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией, должна присутствовать познавательная активность.

М.И. Лисина определяет познавательную активность как состояние готовности к познавательной деятельности, предшествующее деятельности и порождающее ее. [16]