Решение задач на движение как средство развития умственной деятельности младших школьников

 

 

Оглавление

Введение  

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития умственных приёмов мышления младших школьников.

1.1. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения.

1.2. Влияние учебной деятельности на умственное развитие учащихся начальной школы.

1.3. Задачи на движение как средство развития младших школьников.                                                                                                              

Глава 2. Методика развития приёмов умственной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач на движение.

2.1. Основные требования к системе задач на движение.

2.2. Использование моделирования при обучении решению задач на движение.

2.3. Учебные  задания, используемые для организации  самостоятельной деятельности детей  при обучении решению задач  на движение.

Заключение                                                                                                                    

Список используемой литературы                                                                                                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Особую актуальность приобретает обеспечение развития младших школьников в процессе обучения решению задач, так как именно решение задач является важнейшим видом учебной деятельности, в процессе которой усваивается система математических знаний, умений, навыков.

Назначение задач многоплановое: уяснение смысла выполняемых арифметических действий; формирование вычислительных навыков; подготовка к решению практических задач, к дальнейшей учёбе и т. д.

Математические задачи являются не только объектом учебного процесса, в котором учащиеся выполняют определённые действия, но и средством решения многих учебных задач, одной из которых является развитие школьников.

Решая математические задачи, учащиеся не только активно овладевают содержанием курса математики, но и учатся рассуждать (логически обосновывать свои суждения, доказывать, проявлять догадку), то есть приобретают умения мыслить творчески.

Среди математических задач большое место занимают сюжетные задачи, выступающие в курсе математики начальных классов как средство установления связи обучения математике с жизнью. Среди сюжетных задач особое место отводится решению задач с тремя взаимосвязанными величинами: скорость, время, расстояние. К таким задачам относятся так называемые задачи на движение.

Так как задачи на движение более всего представлены в школьном курсе математики, на них возлагаются следующие функции:

- формирование у учащихся  опыта творческой деятельности, осуществление поиска решений, умения  рассуждать, моделировать жизненные  ситуации, предложенные в задаче;

- отработка различных  математических понятий, в том  числе понятий, относящихся к  величинам: скорость, время, расстояние;

- обучение учащихся методу  моделирования;

- проведение подготовительной  работы для понимания учащимися функциональной пропедевтики, относительности движения, физического смысла производной.

Таким образом, решение задач на движение направлено на формирование у учащихся предметных и общеинтеллектуальных умений, а также умений, относящихся к учебно-познавательной деятельности и самообразованию.

Задачи на движение, являясь мыслительными задачами, должны служить одним из эффективных средств формирования свойств личности в процессе обучения математике.

Развитие приёмов умственной деятельности младших школьников в процессе решения задач на движение

Цель данной работы – выявить условия развития приёмов умственной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач на движение.

Задачи исследования:

                  1) изучить психолого-педагогические основы развития мышления младших школьников;

                  2) выявить влияние учебной деятельности  на умственное развитие учащихся  начальной школы;

                   3) обосновать основные требования  к системе задач на движение;

                   4) разработать учебные задания, используемые  для организации самостоятельной  деятельности младших школьников.

Объект исследования – процесс обучения математике младших школьников.

Предмет исследования – обучение решению задач на движение как средство развития умственных приёмов мышления учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования: Умственное развитие младших школьников будет протекать более эффективно, если при обучении математике использовать задачи на движение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития умственных приёмов мышления младших школьников.

1.1.Умственное развитие младших школьников в процессе обучения.

В современных условиях приобретают особое значение свойства и качества личности, обеспечивающие её активность, самостоятельность, высокую меру ответственности за свои действия и отношения к окружающему миру и людям.

Высокий профессионализм, компетентность в области основной деятельности должны постоянно сочетаться и развиваться в единстве с основными качествами личности. Следует подчеркнуть всю возрастающую роль личности в современных условиях интенсификации производства и совершенствования социальной структуры общества. Именно поэтому необходимо эффективное формирование личности, целостное развитие школьника в учебно-воспитательном процессе.

Прогрессивная психология рассматривает развитие как результат двух потоков, идущих навстречу друг другу, внешнего и внутреннего, результат внешнего влияния и идущего навстречу потока созревающих сил. Целенаправленная работа по развитию ребёнка пробуждает эти силы, помогает им раскрыться.

Психологическое развитие понимается как формирование у учеников таких новообразований, которых у них не было: произвольного внимания и памяти, творческого воображения, самостоятельности и др.

Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли, чувств, то есть фундаментальных сторон психики, составляющих её основу.

По мнению психологов, развитие важнейших структурных элементов психики и общего развития может выражаться в совершенствовании:

- практически-действенного, образного и словесного компонентов  мышления, в их взаимосвязи определяющих  соотношение конкретного и общего;

- качеств мышления: самостоятельности, гибкости, критичности;

- мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации, также в совершенствовании обобщённых  приёмов познавательной деятельности.

В современной психолого-педагогической науке признанным является положение о роли деятельности и развитии человека и, в частности, ведущей роли учебной деятельности в развитии школьника.

Система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребёнке, создать благоприятные, природосообразные условия для развития учащихся. Учёные доказали, что именно обучение является ведущей предпосылкой психического развития ребёнка. При этом развитие состоит не только в усвоении, но и в умении перерабатывать знания. В нём участвуют во взаимосвязи разнообразные психические процессы: мышление, наблюдение, воля, различные виды памяти, восприятие, воображение.

Развитие ума связано с развитием воли, умением поставить перед собой цель и мобилизовать свои резервы на её достижение.

В процессе обучения, направленного на общее развитие, формируются мотивация деятельности и духовные потребности школьников, без которых не мыслится общее развитие личности.

Теория развивающего обучения оформилась в 30-х годах XX века после появления работы Л. С. Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения».

В этой и последующих работах Л. С. Выготский сформулировал основные направления соотношения обучения и развития, выдвинул гипотезу о психологических закономерностях развития ребёнка – «зоне ближайшего развития», обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка как напрямую и непосредственную цель. Как пишет Л. С. Выготский, нечто новое ребёнок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребёнка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» её выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. Развитие всякой психической функции, в том числе интеллекта ребёнка, происходит через зону ближайшего развития, когда ребёнок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он уже может выполнять самостоятельно. Л. С. Выготский подчёркивал, что в школе ребёнок должен обучаться не тому, что может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому он считал, что «… только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперёд развития и ведёт развитие за собой». Вне подобного обучения в психической жизни ребёнка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребёнка. Без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребёнка невозможно. [16]

В дальнейшем психологами С. Л. Рубинштейном  и А. Н. Леонтьевым было проведено немало исследований, показывающих широкую изменчивость возрастных характеристик детского мышления, возникающих под влиянием измененных условий.[25]

40-е и 50-е годы ознаменованы  появлением большого количества  исследований, посвящённых конкретному  анализу процесса усвоения знаний  по отдельным учебным предметам. Во всех этих работах раскрывалось  влияние различного содержания  и методов обучения на особенности  психического развития детей  и подростков.

В конце 50-х и в 60-х годах разработка проблемы обучения и развития вступила в новую фазу: был поставлен вопрос об ускорении развития, о расширении познавательных возможностей детей под влиянием методов обучения и введения в процесс обучения нового, усложнённого содержания. Существенно изменилась и методика исследовательской работы: в педагогических экспериментах участвовали целые классы.

В наиболее широких масштабах экспериментальное обучение в начальных классах было организовано Л. В. Занковым и его сотрудниками, сочетавшими дидактическое исследование с психологическим. Л. В. Занков ставил цель доказать с помощью широкого формирующего эксперимента в большом числе начальных классов справедливость теории Л. С. Выготского, что обучение ведёт за собой развитие ребёнка. Для этого он разработал принципы начального обучения, вытекающие из теории Л. С. Выготского:

1)обучение на высоком  уровне трудности;

2)ведущая роль теоретических  знаний;

3)продвижение вперёд быстрым  темпом;

4)сознательное участие  школьников в учебном процессе;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

В соответствии с этими принципами Л. В. Занков разработал содержание и методику обучения в начальной школе, которая в наибольшей степени способствовала бы общему психическому развитию детей. В качестве показателей общего психического развития он принял уровень развития наблюдательности, мыслительной деятельности и практических действий.[18]

В ином плане производилось исследование проблемы обучения и развития группой учёных под руководством Н. А. Менчинской. Главное внимание отводилось умственному развитию школьников, а основное средство – совершенствование методики обучения. На основе этих исследований, в частности, были созданы пособия по математике для начальной школы М. И. Моро с соавторами. Эти пособия используются во многих школах до сих пор.[21]

Группа психологов под руководством Д. Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Д. Б. Эльконин считал содержание обучения. Поэтому в экспериментальных школах коренным образом менялось содержание начального обучения, вводились новые учебные предметы. Одной из целей экспериментального исследования, проводимого Д. Б. Элькониным, было установление возможностей детей в усвоении сложного теоретического материала.

В начале 70-х годов Д. Б. Эльконин отошёл от непосредственного руководства экспериментом, а руководить им стал В. В. Давыдов, который считал, что начальное обучение должно быть направлено на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления, а для этого в основу обучения был положен принцип содержательного обобщения.[27]

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов развили теорию учебной деятельности, выделив в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Согласно теории развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову:

- содержанием развивающего обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом понимании),

- методом – организация совместной учебной деятельности школьников (и прежде всего организация ими учебных задач),

- продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Как пишет Д. Б. Эльконин, категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретённых знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.