Психологически подготовленный
к обучению ребёнок адаптируется в разы
быстрее, нежели неподготовленный. Стоит
отметить, что большую роль здесь играет
атмосфера внутри семьи.
Таким образом, перед учителем
стоит нелёгкая задача – необходимо «выровнять»
детей в психологическом плане, подтянуть
отстающих (детей с низким уровнем адаптации)
и при этом не обделить вниманием преуспевающих
ребят.
Также важно учитывать особенности
восприятия младшего школьника, отличающиеся
повышенной эмоциональностью и яркостью
воспринимаемых образов. Дети гораздо
лучше усваивают наглядный материал, нежели
схематические или символические изображения,
что доказывает важность использования
в обучении проблемных ситуаций.
Особое внимание стоит обратить
на развитие памяти у школьников в период
обучения в начальных классах.
Наиболее быстро развивается
механическая память, немного отстаёт
в темпах опосредованная, логическая память.
Это объясняется тем, что в большинстве
случаев ученику вполне хватает для усвоения
новой информации механической памяти.
Однако, если вовремя не развить навыки
логического, опосредованного запоминания,
то это может отрицательно сказаться на
дальнейшем обучении в средних и старших
классах.
Развитие памяти неразрывно
связано с интеллектуальным развитием,
которое идёт по следующим двум направлениям:
- Частое использование речи в качестве средства мышления;
- Три вида мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое – взаимно дополняют друг друга (опять-таки, большая роль отводится введению в учебную программу проблемных ситуаций).
Важно использовать при обучении
оба эти направления, иначе интеллектуальное
развитие ученика пойдёт односторонне.
2.2. Изучение темы
«Масса и единицы её измерения» посредством
ввода проблемных ситуаций
«Математику уже
затем учить следует, что она ум в порядок
приводит».
М.В. Ломоносов
Тщательно изучив программу
преподавания математики в начальной
школе7, я пришла к неутешительному
выводу. К сожалению, ученики младших классов
не получают столь необходимых для дальнейшего
изучения предмета полноценных, адекватных
знаний ни при решении задач (т.к. они не
обладают соответствующей формой и не
имеют требуемой системы), ни при изучении
элементов теории чисел (т.к. они в школьном
курсе связаны по преимуществу с техникой
вычислений). Попытки методистов усовершенствовать
приёмы преподавания не меняют общего
положения дела (хотя и приводят к частым
успехам), в силу того, что они ограничены
рамками принятого содержания.
Основной целью математического
образования должно быть развитие умения
осознанно исследовать явления реального
мира. Реализации этой цели может и должно
способствовать использование на уроках
математики различного рода развивающих
заданий, проблемных ситуаций. Потому
применение учителем начальной школы
этих заданий в учебной деятельности является
необходимым элементом обучения.
Итак, узнаем, что такое «проблемная
ситуация».
Проблемная ситуация - это объективное
противоречие, принявшее форму, наиболее
отвечающую задачам обучения. Преломляясь
через сознание, оно выступает для ученика
в качестве затруднения, барьера, преодоление
которого требует интенсивной мыслительной
деятельности. Выступая как затруднение,
проблема не только выявляет потребность
в новых недостающих знаниях, но и вызывает
необходимость актуализации старого,
известного знания8.
При создании проблемных ситуаций
необходимо учитывать разные виды мотивов
обучения. В школьных условиях проблемная
ситуация специально организуется учителем,
но от этого её объективность не исчезает.
Выделяют различные уровни
проблемности в зависимости от характера
деятельности учащихся9:
- Первый уровень является низшим
уровнем. Он характеризуется возникновением
проблемной ситуации независимо от приёмов
работы учителя. Возникшая ситуация затруднения
снимается преподавателем при объяснении
учебного материала. При этом уровне наблюдается
максимальная активность учителя и минимальная
учащихся.
- Второй уровень характеризуется преднамеренным созданием проблемной ситуации учителем и вовлечением учащихся в совместный с учителем поиск решения. Его можно наблюдать при изложении нового материала. Активность учащихся в этом случае повышается при сохранении активности учителя.
- Третий уровень – самостоятельное
решение учащимися сформулированной учителем
проблемы путём выдвижения гипотез. Этот
уровень характерен постановкой перед
учащимися системы познавательных задач. В этой
ситуации растёт познавательная активность
учащихся.
- Четвёртый уровень – самостоятельная
формулировка проблемы и поиск её решения
учащимися. Этот случай характерен для
наиболее высокого уровня познавательной
деятельности и самостоятельности учащихся.
В зависимости от степени самостоятельной
поисковой деятельности учащихся различают:
- Проблемное изложение материала;
- Частично-поисковый метод;
- Исследовательский метод.
При проблемном изложении материала
учащиеся приобщаются к способам поиска
знаний, включаются в атмосферу научного
поиска и становятся соучастниками научного
открытия. Обучения открывает большие
возможности для такого изложения материала.
При отборе материала нужно
учитывать его мировоззренческое значение,
возможность познакомить учеников с вопросами
методологии познания10.
Рассмотрим, как можно использовать
различные проблемные ситуации при изучении
темы «Масса и единицы её измерения».
С данной темой ученики знакомятся
на втором году обучения.
Опытный педагог и автор Наталья
Борисовна Истомина в своей книге «Активизация
учащихся на уроках математики в начальных
классах: Пособие для учителя» предлагает
вниманию учителей несколько упражнений,
включающих в себя различные проблемные
ситуации, с которых следует начать ознакомление
детей с понятием массы:
Пример №1. На столе учителя стоят две
одинаковые по цвету и форме коробки (могут
быть спичечные коробки), но одна коробка
пустая, а в другую положен какой-то тяжелый
предмет.
Учитель предлагает сравнить
коробки. Никаких внешних признаков различия
учащиеся, обнаружить не могут. И всё-таки
учитель отмечает: различие между ними
существует (учащиеся заинтересованы,
они пытаются разгадать, в чем же это различие).
У некоторых возникает желание рассмотреть
коробки поближе, взять их в руки. Взяв
в руки коробки, учащиеся обнаруживают,
что одна коробка тяжелее другой. Таким
образом, учитель вводит понятие массы,
опираясь на восприятие детей, которое
выражается в терминах: «легче», «тяжелее»
(масса одной коробки больше, масса другой
коробки меньше).
Пример №2. Учитель предлагает ученикам
две книги, которые очень незначительно
отличаются по массе, и спрашивает, какая
книга легче, какая — тяжелее. Задача учителя
в данном случае заключается в том, чтобы
мнения учеников по поводу массы одной
и другой книги разошлись. Возникшие разногласия
учитель использует для того, чтобы дети
убедились в необходимости весов. (Оказывается,
не всегда можно определить, какой предмет
легче, а который тяжелее, особенно если
предметы отличаются по массе незначительно.)
Но этот вопрос можно решить, воспользовавшись
для этой цели весами. Полезно иметь на
уроке чашечные весы и практически убедиться,
которая из книг имеет большую массу. Учитель
знакомит учащихся с чашечными весами,
рассказывает их устройство, зарисовывает
схематическое изображение весов (см.
рис.1).
Внимание учеников следует
обратить на положение стрелок, когда
на чашках весов нет никаких предметов,
а затем пронаблюдать, как изменится положение
стрелок, когда на чашки весов будут положены
книги. Ученики и сами могут высказать
предположение о том, как изменится положение
стрелок.
Пример №3 носит проблемный характер.
Его решение подводит учащихся непосредственно
к измерению массы предметов.
Итак, на парте расположена
три предмета: гиря в 1 кг, пакет, массой
незначительно отличающейся от гири (например,
990 г), и другой пакет массой 1010 г. Учитель
предлагает ученикам сначала без весов
ответить, масса какого предмета самая
маленькая? Масса какого предмета больше
и, наконец, какой предмет самый тяжелый?
Естественно, что мнения учащихся
опять могут разделиться. Тогда учитель
предлагает подумать, как решить эту задачу
с помощью весов. В данном случае не столь
важно, будет ли решена эта задача учениками
самостоятельно или с помощью учителя.
Важно, чтобы учащиеся поняли, что в качестве
меры целесообразно использовать гирю
в 1 кг, т. е. сравнение сначала массы одного
пакета, а затем другого с массой гири
позволяет им найти ответ на поставленный
вопрос. Учитель вводит единицу массы
— 1 кг11.
Пример № 4. На одну чашу весов учитель
кладёт брусок массой 2 кг (масса не сообщается
ученикам), а на другую — гиря массой в
1 кг (масса сообщается). Затем классу задаётся
вопрос: «Что можно сказать о массе бруска?»
Ответ - она больше, чем 1 кг.
Учитель ставит на правую чашку
ещё одну гирю массой в 1 кг. Чаши весов
уравновешиваются. Что же теперь можно
сказать о массе бруска? (Его масса 2 кг.)
После этого учитель сообщает,
что вместо двух гирь по 1 кг можно поставить
гирю в 2 кг и наглядно демонстрирует это. После знакомит ребят с гирями в 3 кг, в 5 кг. С помощью
этих гирь учащиеся измеряют массу различных
предметов (которые учитель, разумеется,
должен принести на урок заранее). Школьники
приходят к выводу: масса измеряется в
килограммах, 1 кг — это единица массы.
Схематическое изображение
весов учитель может затем использовать,
так же как и линейку, для совершенствования
вычислительных навыков.
Регулярное использование на
уроках математики системы специальных
задач и заданий, направленных на развитие
познавательных способностей, расширяет
математический кругозор младших школьников,
способствует математическому развитию,
повышает качество математической подготовленности,
позволяет детям более уверенно ориентироваться
в простейших закономерностях окружающей
их действительности и активнее использовать
математические знания в повседневной
жизни12.
Заключение
Использование проблемного
обучения на уроках математики позволяет
в комплексе решать все три задачи обучения:
образовательную, воспитательную, развивающую.
Эта технология позволяет не только формировать
у школьников систему знаний, умений и
навыков, но и достигать высокого уровня
развития, развития способностей к самообучению
и самообразованию, позволяет сделать
учебный процесс интереснее и увлекательнее,
позволяет развивать индивидуальность
ученика, создавать ситуацию успеха.
Это подтверждают результаты
диагностического контроля. Учащиеся
лучше справляются с решением качественных
задач в контрольных работах; уровень
обще-учебных умений и навыков становиться
выше, развивается речь учащихся. Даже
слабые ученики при постепенном повышении
требований начинают участвовать в обсуждении
проблем, учатся думать, не боятся высказывать
свои мысли.
Проблемное обучение, как
и любой другой метод преподавания не
является универсальным, однако оно представляет
собой важную составную часть современной
системы обучения математике. Оптимальное
сочетание его с другими методами на различных
этапах изучения математики позволяет
получить хороший результат, а значит
и удовлетворение от педагогической деятельности
В ходе выполнения курсовой
работы мною были определены основные
недочёты в стандартной программе обучения
школьников. К ним относится:
- Недостаточное внимание учителей
к вопросам изучения такой величины, как
масса. Необходимые сведения не обобщаются
и не систематизируются в достаточной
мере.
- Отсутствие обобщающих бесед,
исторических экскурсов;
- Недостаточное количество задач
в учебниках по математике для начальных
классов по теме «Масса и единицы её измерения», которые способствовали бы лучшему усвоению и закреплению знаний;
- Недостаточное количество проблемных
ситуаций, значительно упрощающих усвоение
материала школьниками.
В процессе написания работы,
мною была установлена роль проблемных
ситуаций в обучении младших школьников,
проанализирована литература и дополнительные
источники (ресурсы сети Интернет) по теме
«Изучение темы «Масса и единицы её измерения»
на основе проблемных ситуаций», описаны
особенности изучения данной темы.
Также, при изучении основ проблемного
обучения, была установлена необходимость
пополнения содержания уроков новыми
упражнениями из системы проблемного
обучения.