Изучение драмы в школе

С точки зрения других исследователей и учителей, прежде чем переходить к работе над действиями, надо, чтобы в сознании учеников появилось представление о пьесе  в целом. Поэтому первые вопросы  должны фиксировать внимание школьников на всей пьесе, помочь ее осмыслить. Вопросы, которые ставятся на этом уроке, должны заставить учащихся почувствовать основной конфликт, возникновение его. Это может быть вопрос о названии пьесы. Если даже не появится исчерпывающего ответа, то уже сама постановка вопроса, почему пьеса называется «Ревизор», «Горе от ума» или «Гроза», всегда прокладывает пути к пониманию конфликта драмы в дальнейшем.

Конфликт в пьесе  развивается и оформляется в  процессе борьбы, движущей действием. Следует учитывать, что борьба нередко понимается учениками как осознанная действующими лицами борьба друг с другом. В связи с таким прямолинейным пониманием ребятами конфликта приходится выслушивать такие ответы: «Катерина борется против «темного царства», «чиновники борются с Хлестаковым». Школьники не задумываются над тем, что Катерина не борется против Кабанихи, она просто не может существовать в «темном царстве» и объективно это подтачивает устои, на которых держится власть Диких и Кабаних.

В «Ревизоре» чиновники борются не с Хлестаковым, а с коварным ревизором, созданным их воображением; комический же эффект в том, что Хлестаков ничего общего с ревизором не имеет.

На начальном этапе  изучения драматического произведения одновременно с выяснением главного конфликта должно как бы состояться первое знакомство учеников с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Можно поставить вопрос об их группировке. С этой целью в некоторых случаях педагог останавливается на перечне действующих лиц, особенно в тех пьесах, в которых имена и фамилии намекают на характер персонажа, говорят об отношении к ним автора («Недоросль», «Горе от ума», «Гроза» и др.). Выяснению главного конфликта нередко помогает название пьесы («Гроза», «Горе от ума», «Вишневый сад» и т. д.). Путь к прояснению основного конфликта прокладывает и установление границ пьесы — с чего началось и чем кончилось.

Соотнесение начала в  драматическом произведении и конца  способствует появлению общего взгляда  на пьесу.

«Действие драмы, в отличие  от действия эпоса, не перспективно, а ретроспективно — оно протекает как бы с постоянной «оглядкой» на исходную ситуацию, вплоть до конца, до развязки, в которой она (эта ситуация) предстанет уже в снятом (т. е. так или иначе разрешенном) виде»,— пишет М. С. Кургинян. [14; 246]

И, видимо, этим объясняется плодотворность приема, который можно назвать распутыванием клубка. Учащиеся вспоминают конец пьесы и называют главные события, которые привели к. развязке.

Существенно обратить внимание класса на время, охваченное пьесой. То, что мы видим на сцене, всегда происходит в настоящее время. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями, действиями проходят дни, недели, а иногда и годы.

Ученики должны понять, что  в драме важно не только то, что происходит в самом действии, аи в перерыве между ними. Возникновение конфликта, его подлинные причины, основы сложившихся отношений, истоки характеров обычно обусловлены жизненными явлениями, которые происходят за пределами пьесы.

Поэтому уже сразу  мы побуждаем школьников видеть в пьесе «не маленький отрезок жизни, не занятную историю, изложенную в трех актах, но этап огромной человеческой жизни, начавшейся задолго до открытия занавеса».  [] Таким образом, на первом этапе как бы намечаются те вопросы, над которыми ученики будут думать дальше, тот, угол зрения, под которым они будут рассматривать пьесу.

Готовясь к анализу  отдельного действия, учитель определяет для себя центральную проблему работы над ним.

Для решения этой задачи отбираются явления и ставятся основные вопросы. Конечно, работа по действиям включает в себя и разъяснение непонятных слов и исторический и театральный комментарий, однако все это подчинено главной задаче. Поэтому надо дать себе ясный отчет, какие явления должны быть выделены для подробного разбора.

Для анализа в классе могут быть отобраны различные явления, но в их число обязательно должны войти опорные, определяющие развитие действия.

Какие же методы и приемы использует учитель в работе над отдельными действиями?

Для создания необходимой эмоциональной атмосферы в классе возможно привлекать фрагменты воспоминаний о спектаклях.

Но особенно важно  побудить ребят представить происходящее на сцене. «Представьте,— обращается учитель к ученикам, перед началом изучения I действия «Грозы»,— вы сидите в зрительном зале. Открывается занавес. Расскажите; что вы увидели на сцене».

Рисуя сцену I действия, учащиеся говорят о широких далях Заволжья, о просторах Волги, заставляющих Кулигина воскликнуть: «Вид необыкновенный, красота — душа радуется».

Или ставится вопрос: каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он входит в номер к Хлестакову?

Этой же цели служат вопросы, направленные на осмысление своего отношения  к происходящему: что комично  в рассказе Бобчинского и Добчинского? Какое чувство у зрителя вызывает рассказ Бобчинского и Добчинского: негодование или веселость? Почему смеемся мы, смотря на первую встречу Простаковой и Стародума? Какое настроение у нас создает I действие «Вишневого сада», с каким чувством мы покидаем театр?

Одним из методических приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен,— иначе говоря, им в процессе анализа предлагается подумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения.

Задания могут быть разной сложности. В IX классе в работе над I действием «Грозы» выбираем для создания мизансцены V явление I действия. Ученики не только фиксируют сам момент появления семьи Кабановых: «Кабаниха должна идти впереди остальных членов семьи». Они выделяют Катерину как главную героиню. По их мнению, она держится скромно, Тихон идет за маменькой. Варвара тоже идет за матерью, но она глядит по сторонам, ей скучно. Кабаниха медленно опускается на скамейку. Тихон угодливо становится перед ней и склоняется, готовый слушать каждое ее слово, и т. д. Более сложными могут быть задания по воображаемому мизансценированию в X классе. Например, задание может быть таким: перед началом IV действия «На дне» Горький указывает, где и в каком положении находится каждый из персонажей в тот момент, когда, открывается занавес. Но в процессе развития действия меняется расположение действующих лиц на сцене. В какие моменты, почему и как это происходит? Наметьте эти сцены.

Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия.

Но каждое действие занимает свое место в идейно-драматургическом плане, в развитии действия всей пьесы, в решении ее художественной задачи. Наблюдение за внутренней логикой этого развития в данном акте — задача, которая выдвигается преподавателем при его анализе перед учениками. Читатель обычно фиксирует внимание на причинно-следственной связи явлений друг с другом.

Зритель, живо реагирующий  на происходящее на сцене, должен быть вдумчивым и, чутко следя за развитием действия, постоянно осознавать его логику. Именно эту задачу помогают выполнить вопросы такого типа: почему семья Кабановых появляется только в V явлении I действия? Какое значение в пьесе имеет появление на сцене после монолога Кулигина о жестоких нравах Калинова Феклуши с другими женщинами? «Бла-алепие, милая, бла-алепие»,— произносят они. Какое значение для развития событий имеет появление Луки?

В то же время учитель  заботится о том, чтобы школьники, работая над отдельным актом, воспринимали его как часть целого, занимающего определенное место в развитии действия, в его поступательном движении к финалу пьесы; чтобы они поняли, как реализуются и как подготавливаются в отдельных актах главные элементы сюжета: экспозиция, завязка, кульминация, развязка.

Наблюдение ребят за развитием действия должно быть неотрывно от глубокого проникновения в характеры действующих лиц. В процессе работы над действиями ученик убеждается, что «с каждой фразой, персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы. Если он сел и замолчал, то через минуту встанет иным. Он вышел одним — вернется другим». [18; 236]

Наблюдая за поведением, поступками, переживаниями персонажа во всех изменяющихся ситуациях, школьники постепенно проясняют сущность характера различных действующих лиц. Этому могут способствовать вопросы такого типа: как вы думаете—ответы Митрофана это результат его прирожденной тупости или их можно  объяснить  по-другому? (действие  IV, явление VIII, сцена экзамена). Почему именно Осип настаивает на отъезде? Как ему удается уговорить Хлестакова оставить город? Тихон и Варвара обращаются к Кабанихе на «вы», Катерина—на «ты». Почему?

Характер персонажа, его  социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Поэтому при анализе драмы предметом постоянного внимания должна быть речь персонажа, ее своеобразие.

Невежество и грубость Простаковой проявляются в каждой ее реплике. Неопределенность мысли  Хлестакова сказывается на построении его монолога (III действие комедии).

Прислушиваясь к тому, как рассказывает Катерина о своей жизни у матери, мы можем судить и о ней самой. Жизнь в родительском доме Катерины была схожа с жизнью у Кабанихи. Но самым ценным в той жизни было ощущение воли. «Я жила - точно птичка на воле... здесь все как будто из-под неволи». Просто так, как чувствует, рассказывает Катерина. Только два ласковых народных слова «ключок» и «водица» и повторение местоимения показывают, как ей хорошо было, с каким удовольствием она поливала цветы, с какой нежностью относится к воспоминаниям. Но наряду с народной струей в ее речи много слов и выражений, связанных с религиозными представлениями и бытом: храмы, молюсь, ангелы, грех, кипарисом пахнет. Выросшая в патриархальной купеческой среде, Катерина и не могла быть иной.

Слово в пьесе, всегда звучащее слово, в устах каждого персонажа в определенном сценическом контексте становится речью с ее интонацией, ритмом, мелодией. Поэтому так важно научить ученика не только вдумываться, но и вслушиваться в слово, в речь персонажа.

В том, как звучит речь, большую роль играет, к кому она обращена. По-разному звучит речь городничего, когда он обращается к Ляпкину-Тяпкину, к Землянике и к Хлопову.

Но и отбор слов и их звучание — интонация непосредственно  связаны с подтекстом. «Без подтекста  слову нечего делать на сцене»,— говорил             К. С. Станиславский. [22; III; 19]

Раскрыть подтекст —  это значит вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь между причинами  поступков персонажа и их внешним проявлением. Проникновение в подтекст не только ключ к подлинному пониманию пьесы. Научив ребят понимать подтекст, мы воспитаем хорошего читателя и зрителя.

Различные методические приемы помогают выработать у школьников интерес и внимание к подтексту. Выявление подтекста прежде всего связано с речью героев.

Но в поле зрения учеников при анализе пьесы должна быть не только речь действующих лиц, но и ремарки автора, афиша и замечания к ней (т. е. то, что ребята нередко пропускают при самостоятельном чтении). Отсюда целесообразность таких, например, заданий к «Недорослю»: дайте замечания для актеров по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре», или: что говорит ремарка во II действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем?

Особое значение имеют  ремарки в пьесах Чехова. Последовательно останавливать на них внимание учеников, осмыслять их в процессе анализа по действиям «Вишневого сада» — один из путей проникновения в подтекст пьесы.

Учитель может познакомить  школьников с толкованием подтекста  учеными, режиссерами, актерами. Это  вызывает их интерес и в то же время поднимает уровень анализа.

Но самое важное —  побуждать учащихся самих раскрывать подтекст.

Автор, его  отношение к происходящему —  то, во имя чего он создает свое произведение,— главный вопрос, всегда стоящий перед нами при изучении любого произведения искусства. В драматическом произведении позиция автора скрыта больше, чем в произведениях другого рода. Ведь автор нигде прямо не выражает своей точки зрения.

Сложность выяснения  точки зрения автора заставляет учителя особенно продуманно вести учеников к ее пониманию, направлять их мысль постоянно, на всех этапах анализа, обращать их внимание на то, как, какими путями выражает он свое отношение к происходящему. Начиная работу над «Ревизором», словесник привлечет внимание учеников к замечаниям, сделанным Гоголем для актеров, предложит им подумать, как писатель относится к своим героям. Главной проблемой III действия «Грозы» может стать на уроке выяснение позиции драматурга. Действие построено на контрастах, и художник все делает для того, чтобы зритель не только умом, но и сердцем оправдал Катерину. Вопрос, поставленный учителем, может звучать так: как Островский заставляет зрителя, смотрящего III действие, оправдать Катерину? А вот вопрос, доступный для восьмиклассников: диалог Молчалина и Чацкого, выражающий взгляды на одни и те же явления, обнажает низость души одного и благородство другого. Какое значение для выяснения авторского отношения к своим героям имеет этот диалог?