Изучение драмы в школе

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Изучение драмы в школе

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………….…..3

Глава 1. Подготовка школьников в процессе учебной работы к чтению и анализу  драматургического произведения……………………………………...5

Глава 2. Чтение драмы……………………………………………………………8

Глава 3. Анализ драмы в её художественной специфике……………………..17

Заключение……………………………………………………………………….26

Список использованной литературы…………………………………………...28

 
Введение

«Специфика драмы как  рода литературы заключается в том, что она, как правило, предназначается для постановки на сцене». Всем известны слова Гоголя: «Пьеса живет только на сцене...» О том, что только при сценическом воплощении «драматический вымысел получает вполне законченную форму», писал А. Н. Островский. [18; 230] Искусствовед А. А. Карягин в связи с этим писал: «Для драматурга драма скорее спектакль, созданный силой творческого воображения и зафиксированный в пьесе, которую можно при желании прочесть, чем литературное произведение, которое к тому же может быть и разыграно на сцене. А это вовсе не одно и то же». [12; 19] С обращенностью к театру связана и литературная форма драмы, где характеры действующих лиц создаются «речевым языком, а не описательным», по выражению М. Горького. [18; 230] Позиция автора скрыта здесь больше, чем в произведениях других родов, и ее выявление требует от читателя внимания и размышления. Без прямой помощи писателя, опираясь на монологи, диалоги, реплики и ремарки, читатель должен вообразить место действия, время, обстановку, в которой живут герои, представить их внешний облик, манеру говорить и слушать, их движения и жесты. При этом надо понять и почувствовать, что скрывается за словами и поступками в душе каждого из действующих лиц. То, что случается на сцене, обычно определяется тем, что происходит вне ее. В центре драматического произведения обычно стоит жизненный конфликт, разрешение которого идет в напряженной борьбе персонажей друг с другом, с обстоятельствами, с самими собой.

Конфликт в драме  — это та пружина, которая движет действие и обнаруживает характер. «Простота, немногосложность и единство действия (в смысле единства основной идеи) должно быть одним из главнейших условий драмы; в ней все должно быть направлено к одной цели, к одному намерению»,— писал В. Г. Белинский. [5; V; 53] Человек показан в ней в таких обстоятельствах, которые требуют особого напряжения всех его внутренних сил и потому наиболее полно выявляют характер. Эти особенности драмы в значительной мере определяют специфику изучения ее в школе.

К сожалению, мы ещё часто  встречаемся с учащимися, которые не умеют читать драматургический текст. Поверхностное, чисто логическое восприятие школьниками драматургического произведения является неизбежным следствием такой системы его изучения, когда не учитывается художественное своеобразие драмы и сложившиеся в процессе чтения эпического произведения методы и приёмы анализа механически переносятся в совершенно иную область искусства слова, требующую особых умений, особых ориентации «Структурные отношения драмы таковы, что ее целесообразно читать, а «смотреть», даже если мы остаемся наедине с книгой, по крайней мере, читать ее иначе, чем, например, роман. Точка зрения из «зала», в рамке предполагаемого, портала, без заглядывания за кулисы, без рассмотрения обратной стороны декораций, дает возможность избежать смещений в чуждые области эпоса или прозы» так выразил мысль о необходимости специальных умений читать и воспринимать драму                 С. В.  Владимиров. [6; 116]

Современная методика уделяет  большое внимание поискам тех  методов и приемов анализа, которые бы вскрывали художественную специфику изучаемого произведения на уровне возрастных возможностей и подготовленности учащихся.

Цель данной работы: рассмотреть  особенности изучения драматургических произведений в школе.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1. Изучить работы литературоведов  и педагогов в области литературоведческого  анализа драматургических произведений.

2. Выяснить художественное своеобразие драматических произведений.

3. Рассмотреть проблемы драматургического анализа.

4. Определить методы и приёмы  изучения драмы.

Глава 1. Подготовка школьников в процессе учебной работы к чтению и анализу драматургического  произведения

Для того чтобы навыки чтения и анализа драматического произведения  развились, оформились и вошли в практический опыт учащихся, необходима  разносторонняя тренировка, систематические упражнения на всем  протяжении школьного курса литературы. Это условие определяется тем, что каждое новое драматическое произведение — не повторяющаяся формальная структура, а новая оригинальная форма, в зависимости от своего содержания каждый раз находящая особое выражение как стилевое единство. Таким   образом, требуется освоить с учащимися приемы работы над пьесой  как литературной формой, несущей в себе специфику литературного рода и жанра, с другой стороны, необходимо подготавливать учащихся к восприятию драматургической манеры автора.

Вот почему первейшим условием успешного  изучения драмы в. ее художественном своеобразии является предварительная  подготовка школьников, способствующая уяснению ими структуры драмы.

Эффективным приемом, помогающим решить эту задачу, является самостоятельное  инсценирование сказок, басен, небольших  рассказов или законченных отрывков из эпических произведений.

Инсценирование таит в себе большие возможности для серьезной умственной деятельности учащихся, для углубления их исследовательского отношения как к тексту оригинала, так и к создаваемому на его основе сценическому варианту; в нем осуществляется счастливое сочетание творческого воображения и литературного «соображения» учащихся; оно активно содействует развитию письменной речи. [11; 38]

Особую ценность инсценировки могут  иметь для ознакомления учащихся с формой пьесы, со способом организации  ее материала, условиями, допускающими инсценирование, и правами инсценировщика.

Но школьников необходимо подготавливать к работе над инсценировкой, как и ко всякой другой форме самостоятельной деятельности, и эта подготовка предусматривает несколько этапов, каждый из которых связан с овладением какими-то теоретическими и практическими знаниями и умениями.

Начало этой работы кладется на уроках литературы в IV—V классах, где учитель использует чтение в лицах коротких эпизодов эпического произведения, басен и т. д. Дети быстро усваивают диалогическую форму речи, легко выделяют авторский текст, и вместе с тем у них складывается живое представление о персонажах и их поступках.

Очень интересны опыты инсценирования сказок, особенно сатирических или о животных. Эта работа не только входит как органическая часть в анализ, но может с успехом заменить его. Отбираются обычно сказки, в которых диалог является основным композиционным компонентом. Инсценирование осуществляется как устная коллективная работа и завершается импровизационным исполнением тут же на уроке несколькими чередующимися группами «актеров», в число которых обычно входит и «лицо от автора», помогающее избежать чисто «постановочных» трудностей (обозначения места действия, особенностей костюма, воспроизведения внешности сказочных существ и т.д.).

В VI—VII классах уже возможны первые опыты письменного инсценирования. Вначале это простая роспись реплик двух-трех персонажей в маленьком законченном эпизоде, знакомство с ремарками, называющими действующих лиц и место действия, затем учащиеся осваивают значение ремарок, сопровождающих речь персонажей, пробуют воспроизводить действие в его движении, а для этого берутся за инсценировку небольшого, остросюжетного рассказа или рассказа с яркими речевыми характеристиками, рассказа-диалога. Обычно потребность в инсценировании возникает в связи с изучением творчества Чехова, после чтения по ролям. Учащиеся сами отбирают для инсценировки несколько рассказов и на уроке вместе с учителем обсуждают сценические возможности каждого из них.

Уже при отборе рассказа или эпизода выясняются условия, которые делают инсценировку невозможной или очень трудной (обилие авторских отступлений от основного сюжета, текст в форме воспоминаний действующих лиц, имеющие важное значение для понимания смысла рассказа описания природы, одновременное развитие действия в двух планах и т.п.), обсуждаются случаи, когда допустимо отступление от оригинала и характер этих отступлений.

Как пишет Т. С. Зепалова, «принципиально важно, чтобы школьник, работающий над инсценировкой эпического произведения или его эпизода, умел:

1) выделить основную сюжетную линию рассказа, определить ее завязку, кульминацию и развязку (а по мере надобности — и экспозицию);

2) уяснить движущую силу действия — столкновение, борьбу, вражду, ссору и т. п.  (конфликт);

3) определить главные и второстепенные лица, осознать их взаимоотношения, представить себе, как эти отношения проявляются у каждого действующего лица в зависимости от его характера;

4) уяснить значение речи действующего лица как его основной характеристики;

5) осознать главную мысль рассказа и отношение автора к изображенным им событиям и лицам — от этого зависит общий характер инсценировки (жанр и ее пафос) — серьезный, грустный, юмористический и т. д. [11; 40]

Поставив перед собой  такие задачи, словесник чрезвычайно ответственно подходит к отбору эпизодов или рассказов, предназначенных для инсценирования: в них обязательно должен присутствовать драматизм в своей, если можно так выразиться, конкретной форме мотивированного и развивающегося конфликта, который захватывает персонажей и определяет их антагонистические позиции.

 

Глава 2. Чтение драмы

Психологи утверждают, что  процесс понимания художественного  образа-персонажа можно свести к  двум основным факторам — «наглядно-образному  и логическому компонентам мышления (познания)». [11; 49]

Несомненно, что старшеклассники  уже имеют достаточный опыт логического  осмысления того образного художественного  материала, который предлагает им изучаемая  в школе литература. Усиленное  внимание именно к этой стороне анализа  художественного произведения иногда даже приводит к потере чувства меры, художественное произведение механически расчленяется на отдельные логические элементы, теряя при этом свою художественную целостность и силу нравственно-эстетического воздействия. Наглядно-образное восприятие художественного произведения стало в последнее время одной из центральных проблем школьной методики. Здесь прежде всего надо обратить внимание на речь героев в драматургическом произведении.

В практике работы даже очень  опытных учителей не всегда правильно оценивается значение классного чтения драматургического текста. Вот пример: после рассказа об истории создания «Грозы» и ее сценической жизни весьма опытный учитель задал на дом самостоятельное чтение и пересказ действия драмы Островского. Следующий урок начался с опроса. Вызванные ученики добросовестно старались вести «повествование от 3-го лица» о том, что вот на крутом берегу Волги сидит Кулигин и поет, а рядом разговаривают Кудряш и Шапкин, что такого ругателя, как Дикой, поискать надо. Приходит Дикой и говорит Борису, чтобы он к нему не привязывался. Когда уходит Дикой, Кулигин говорит, что Борису нелегко, наверно, Борис говорит, что он никак не привыкнет к городским обычаям, а Кулигин говорит, что нравы в городе жестокие и т. д. и т. д.

Яркость картин пьесы, своеобразие характеров, живая, выразительная речь персонажей — все было принесено в жертву «усвоению содержания». Учитель чувствовал, что пересказ с неизбежными «он сказал», «она говорит», «пришел», «ушел» и т. д. производит тягостное впечатление на класс, поэтому он решил показать, как нужно пересказывать,— и потерпел фиаско. Его пересказ был более гладким, более точным, но не менее скучным и сухим. Это был убедительнейший наглядный пример того, к чему приводит недоверие к звучащему слову художественного текста, непонимание сущности драматургии, нежелание или неумение осознать причины создавшейся на уроке тягостной атмосферы, та эстетическая глухота, которая порождает подобную же глухоту у школьников. Бесконечно тянувшийся урок наконец закончился — учитель дал домашнее задание: прочитать и подготовить к пересказу II действие «Грозы».

Драматическая речь по своей  природе и назначению — прямая устная речь, рассчитанная на произнесение вслух. Она необычайно действенна. «Для писателя художественное слово...— единственное средство развития драматического действия. В пьесе все совершается посредством слова...» — говорит В. Успенский в очень ценной для учителя-словесника статье «Заметки о языке драматургии». [11; 51] В ней подробно рассматриваются особенности драматической речи. Основные утверждения автора таковы: если в эпосе авторская речь составляет основную ткань повествовательного языка, то в пьесе все, что идет от автора (афиша, ремарки и подобное), «не входит в состав собственно драматической речи». Отсюда два следствия: 1) драматическая речь по  природе своей всегда прямая речь, так как является высказыванием действующего лица; и строится она как звучащая устная речь, поскольку рассчитана на произнесение вслух актером. При этом «драматическая речь представляет собой не копию, не просто воспроизведение человеческой речи, а художественный образ последней»; 2) все основные художественные задачи пьесы должны и могут быть решены через прямую речь самих персонажей. «Прямая речь персонажей обязана выразить то, что хотел бы сказать от себя автор; посредством ее одной должны быть раскрыты обстановка и обстоятельства действия, из нее же должна уясниться сложная система внешних и внутренних характеристик персонажей; в ее потоке раскрывается и развивается характер каждого из них, она обязана в нужных случаях принимать на себя не только повествовательную, но и описательную функцию косвенной речи». [11; 50]