Изучение драмы в школе

Для драматурга художественное слово — речь его персонажей — единственное орудие развития драматического действия                                   (К. С. Станиславский: «Говорить — значит действовать») и единственное средство индивидуализации действующих лиц. Характер речи, манера ее выражения раскрывают самую потаенную сущность персонажа, тип его сознания, особенности его мышления, его эмоций и чувств. Диалог в драме, подчиненный задачам развития действия, «заряженный» конфликтом, всегда имеет второй план — подтекст, который обнаруживает внутренние побуждения к тому или иному «внешнему действию». Е. Горбунова пишет, что в пьесе говорить — значит действовать, действовать не только внешне, но и внутренне, не только совершать поступки и высказывать то, что думаешь, но и воздерживаться от поступка, скрывать свои мысли. Таким образом, к особенностям драматургического творчества относятся и «несловесные средства художественной выразительности» — паузы, молчание, тишина, внутренние монологи и диалоги. Исключительно важное значение имеет для драматической речи интонация, благодаря которой создается эмоциональный настрой, вводящий читателя в сферы подтекста. [8; 157]

Пьеса требует, чтобы  текст ее звучал, чтобы слово обогатилось интонационными возможностями голоса, чтобы стали ощутимыми темп и ритм речи, чтобы «заговорили» и несловесные средства художественной   выразительности. Для опытного читателя такое «озвучивание» драматургического текста происходит в процессе чтения про себя, но в условиях обучения это сложное читательское умение не может быть сформировано сразу. Драматическое произведение должно стать «звучащим», т. е. прочитанным вслух. Чтение пьесы вслух является первым и  необходимым этапом анализа, наглядно демонстрирующим сложность, жизненную правдивость и значительность драматических характеров  и драматического действия,  без чего невозможно подвести школьников к пониманию основной авторской идеи, осознанию конфликта, к овладению специальными читательскими умениями.

К сожалению, вопрос о  выразительном чтении до сих пор  редко связывается с чтением  драматических произведений, поэтому в методике мы находим лишь самые общие рекомендации.

Наиболее устоявшийся  прием — чтение учителя. Сложные драматургические тексты, прочитываемые учителем, воспринимаются школьниками в идейно-художественной целостности, облегчающей их аналитическую работу над текстом. Широко распространено чтение пьесы по ролям. Однако очень редко такое чтение приносит действительную пользу, если учитель прибегает к нему на первом этапе знакомства с драматургическим произведением. Известно, что даже предварительное распределение ролей для чтения не заставляет ученика серьезно готовиться: он считает, что вопрос только в технике чтения, и вполне полагается на себя. В результате — полная неудача, интерес школьников гаснет, пьеса «не звучит». Третий, очень редко встречающийся прием — чтение одним учеником отдельных сцен с несколькими действующими лицами. Такой вид чтения заставляет более серьезно относиться к подготовке и позволяет понять, насколько правильно понимает учащийся характеры героев, смысл действия, сущность конфликтных отношений. Такое чтение много дает при проверке знаний учащихся, когда предлагается прочитать короткую сценку, а затем ее проанализировать и соотнести с целым произведением, оценить ее композиционное значение.

Когда учитель или  подготовленные ученики читают пьесу, драматургический текст не налагает на них обязанности прибегать к средствам внешней сценической выразительности и готовиться к чтению на основе метода действенного анализа пьесы и роли в соответствии с учением   К. С. Станиславского.

Обратимся к высказываниям Станиславского — и мы убедимся, что он совершенно четко разделял чтение драматургического текста от его актерского исполнения. М. О. Кнебель в своей книге «Слово в творчестве актера» вспоминает о работе Константина Сергеевича в оперно-драматической студии, где она сама преподавала художественное слово. Однажды, явившись на занятия и усевшись в кресло, Константин Сергеевич прочитал монолог Отелло «Дивлюсь и восхищаюсь...». Прервав аплодисменты слушателей, Станиславский обратился к ним: «Я прочитал вам сейчас монолог Отелло. Как вы думаете, изменилось бы что-нибудь в моем исполнении, если бы я этот же монолог сыграл на сцене?

Обязательно изменилось бы.

Играя, я бы общался  с Дездемоной, я ловил бы ее взгляд, может быть, мне захотелось бы встать перед ней на колени, взять ее руки в свои, мне, кроме слов, понадобились бы движения, словом, я жил бы жизнью Отелло в предлагаемых обстоятельствах шекспировской трагедии. Сейчас же я читал вам, я видел ваши глаза.

Я поставил себе задачу, чтобы вы все в результате моего чтения поняли, как страстно Отелло любил Дездемону. Я не играл, я передавал вам логику мыслей и чувств Отелло, я действовал за него, оставаясь собой — Станиславским...». [22; III;  526]

Конечно, и чтение требует  подготовки: проникновения в логику мысли и действия, логику чувств; общения со слушателями и партнерами и — что особенно важно — техники чтения, но не во имя перевоплощения в действующее лицо, а для передачи своего отношения к читаемому, к лицу, которому принадлежат произносимые чтецом слова, к событиям, в которых это лицо участвует, и т. д.

Именно к этой цели и должно быть направлено чтение драмы  в классе. Перевоплощаться и углубляться  в психофизические состояния персонажей учащиеся не могут, да и не следует этого от них требовать.

Понимать текст и  выражать свое понимание его, стремясь передать чувства и мысли персонажа  слушателям,— вот главная задача чтения в классе.

Итак, чтение в классе должно уже быть не результатом только эмоционального восприятия пьесы, но и осознанным проникновением в текст, началом овладения образами. Неудачи выразительного чтения драматургического текста вызываются преимущественно тем, что школьники-чтецы демонстрируют на первых уроках не результаты художественного осмысления образов, а только первые догадки, первые представления, еще лишенные осознанного отношения и говорящие лишь о непосредственных эмоциях, очень нестойких, а порою и ошибочных.

Вот в классе (после  домашней подготовки) девятиклассники  читают I акт «Грозы». Явление 6-е; впервые раздается голос Катерины: «Для меня, маменька, все одно, что родная мать, что ты, да и Тихон тебя тоже любит»... Девочка старательно приготовилась к чтению, слова льются гладко, без запинки. Но что за тон! Заунывный, плачущий, надрывный. ...Две-три реплики — и в классе раздаются смешки. Чтение сбивается; «исполнительница» роли Катерины глубоко обижена — ведь она так старалась!

А произошло то, что, самостоятельно читая драму, ученица прониклась горячим сочувствием к своей  героине, взволновалась ее горестной  судьбой, испытала такую жалость к ней, что не смогла преодолеть это чувство при чтении. Эмоции исполнительницы определили весь характер чтения, и Катерина предстала перед слушателями такой ноющей и плаксивой, что всякий интерес к ней как к яркому, самобытному характеру исчез. Отношение к образу возникло раньше его понимания.

Вывод очевиден — перед  чтением по ролям уже должна быть проделана достаточно большая работа, которая помогла бы учащимся, восприняв логику мысли, находить верный эмоциональный тон, необходимые интонации для ролей своих героев.

Кроме лейтмотива роли, ученики должны находить и интонационно выражать действенное значение слова.

То же V явление I действия. На попреки Кабановой («Что ты выскочила в глазах-то поюлить...») Катерина отвечает: «Ты про меня, маменька, напрасно это говоришь. Что при людях, что без людей, я все одна, ничего я из себя не доказываю...» и дальше: «Напраслину-то терпеть кому ж приятно!»

В этом, казалось бы, случайном и коротком столкновении зерно всех дальнейших отношений Катерины с Кабановой. Ни в большом, ни в малом Катерина не отступает от своих понятий о жизни, о долге. Она не прощает несправедливости, напрасных обид. Приведенные реплики говорят нам о стойкости сопротивления молодой женщины, откровенно выражают ее неприятие нравоучений свекрови, как бы проводят границу между Кабановой и ею. Меняется ли от такого толкования интонационная окраска реплик? Безусловно, да. Следовательно, по-настоящему выразительное чтение по ролям может лишь тогда произвести нужное впечатление, когда учащиеся — и исполнители, и слушатели — углубятся в текст, проведут большую работу по осмыслению содержания драмы. Такое чтение, оканчивающее изучение пьесы, будет представлять собою необходимый этап синтеза, который окончательно определит отношение учащихся к драматургическому произведению. Нельзя поэтому не согласиться с Б. С. Найденовым, который рекомендует читать пьесу по ролям на последнем этапе школьного знакомства с ней. [11; 63]

Такое чтение как бы синтезирует всю предыдущую работу, возвращает произведению художественную целостность, выявляя уровень усвоения   учащимися идейно-художественного содержания пьесы.

Но как быть в начале изучения пьесы? Ведь нельзя же отказаться от той формы работы, которая, в силу специфики литературного материала, может открыть перед школьниками мир драматургических образов? Трудно  ожидать здесь какого-то одного ответа.

Вероятно, первое чтение может быть «комбинированным»: чтение учителя или одного из учеников сменяется  чтением по ролям, а отдельные  сцены (одна - две) показываются «в концертном исполнении» специально подготовленными учениками. На долю учителя достанутся те сцены и монологи, которые трудны с точки зрения выявления подтекста, и те, чтение которых учениками может прозвучать неестественно: не только потому, что сцена сложна, но и потому, что подростки стесняются говорить как бы от себя о любви, о душевных страданиях. Всегда нехорошо проходят в чтении сцены свидания Бориса с Катериной, монологи Катерины во II и V действиях.

Чтение по ролям отдельных сцен с участием нескольких действующих лиц готовится во внеклассное время. Учитель сам выбирает сцены и намечает исполнителей. Сознательно избегая всякой «театральности», учитель добивается правильного и выразительного чтения при помощи обсуждения с учениками сущности сценического эпизода: на каком этапе сценической жизни персонажей происходит он, что является главным желанием, стремлением каждого участника его; как выражается это стремление — в словесном действии, в подтексте; как интонационно передать то или иное состояние героя, скрытое за словами, и т. п. Другими словами, происходит пропедевтический углубленный анализ эпизода. Очень хорошо, если для чтения каждой из намеченных трех-четырех сцен подбираются разные исполнители. Помимо создания естественных условий для товарищеского соревнования, подобные короткие беседы помогают формировать навыки не только выразительного чтения, чтения вслух, но и чтения про себя, так как останавливают внимание учащихся на емкости значения слова в художественном произведении. Эти же учащиеся невольно знакомятся с методом работы участников драматического кружка, поэтому прежде всего из них складывается исполнительский коллектив для подготовки вечера, посвященного творчеству драматурга.

Чтение в классе должно запечатлеть художественный образ пьесы в целом. Поэтому многие учителя предпочитают сами читать текст, чтобы не   дробить впечатлений, не вырывать из общего каких-то кусков, исполняемых в другой манере, а тем самым не придавать им особого, не всегда оправданного значения. Нужно помнить и о том, что у значительного количества школьников; едва оформившееся «ощущение целого» или даже «представление, о целом» сопровождается воспринятыми с чужих уст оценками — они «что-то слышали», «что-то читали» — и в результате ученик зевает от одного  названия  произведения, а его товарищ  вообще; отказывается от домашнего чтения.

Первое чтение в классе — это борьба за автора-драматурга, это активное действие педагога, восстанавливающее свежесть и яркость художественного текста, это уничтожение всякой предубежденности, предвзятости, особенно ощутимое в отношениях к классике. Чтобы избежать возникновения всякой предвзятости при чтении, Станиславский рекомендует читать пьесу просто, «но с хорошим пониманием основной сути, главной линии ее внутреннего развития  и ее литературных достоинств». [22;III; 533]

Напрасно многие учителя  избегают чтения драматургического  текста, опасаясь, что их «исполнение» не будет достаточно выразительным, «театральным». Как мы убедились, не требуется театрализованного чтения «на все голоса» от учителя, наоборот, попытки изобразить голосом всех персонажей пьесы могут вызвать у учеников повышенный интерес к стараниям учителя, к технике его речи, а это отвлечет от серьезного, вдумчивого восприятия содержания.

Читая в классе драматургический текст, учитель должен стремиться найти и передать основной «тон» каждой роли и при этом привлечь внимание к языку действующих лиц. Именно при чтении в классе ученики смогут понять, почему А. М. Горький назвал автора «Грозы» «чародеем языка»; именно слушая чтение, школьники подойдут к осознанию многообразных функций драматического языка и того, что составляет неповторимую и непревзойденную индивидуальность драматургов.

Выразительное чтение обеспечивает полноценное художественное восприятие образов драмы, выявляет драматическую борьбу, организующую сюжет, способствует осознанию творческой манеры драматурга.

Глава 3. Анализ драмы в её художественной специфике

К. С. Станиславский писал: «Как из зерна растение, так точно из отдельной мысли и чувства писателя вырастает его произведение. Все эти мысли, мечты, вечные муки и радости писателя становятся основой пьесы; ради них он берется за перо. Передача на сцене чувств и мыслей писателя, его мечтаний и радостей является главной задачей спектакля». [22; III; 52]

Эта же задача стоит перед  учителем, ведущим свой класс к  постижению пьесы. Мысли, муки, радости  писателя должны стать не только понятными  учащимся; очень важно, чтобы их захватило  эмоциональное зерно пьесы, чтобы в процессе анализа позиция учеников к конфликту выявлялась активнее и определеннее.

Концентрация в драме  жизненных конфликтов, значимость каждого явления как в развитии действия, так и выявлении характеров делает целесообразным идти в анализе «вслед за автором», т. е. последовательно работать над действиями пьесы.

Одни методисты и  педагоги-практики считают, что первым этапом работы является комментированное чтение каждого действия или полностью, или выборочно. Отбор явлений зависит от задач, которые ставит перед собой учитель.