Формирование композиционных умений выполнять рисунок с натуры у младших школьников

осмысленность  действий  тесно  взаимосвязаны  и  развиваются  одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет,  и  в  первую  очередь  его  внешние  яркие признаки. Сосредоточиться  и  тщательно  рассмотреть  все  особенности  предмета и выделить в нем главное,  существенное  дети  еще  не  могут.  Эта   особенность  проявляется  и  в  процессе  учебной   деятельности. Поэтому  ученики не могут проанализировать и правильно  воспринять  цифры  6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Для  того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая  наблюдению.

       Если  для дошкольников  было  характерно  анализирующее восприятие,  то  к концу младшего  школьного возраста,  при соответствующем обучении, появляется  синтезирующее восприятие.  Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.  Это легко прослеживается  при описании  детьми  картины.  А. Бине  и В.Штерн  называли  стадию  восприятия  рисунка в возрасте 2-5  лет стадией перечисления, а в 6-9 лет — стадией описания[]. Позже, после 9-10 лет, целостное описание  картины дополняется логическим  объяснением изображенных  на  ней явлений и событий (стадия интерпретации).

       Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно  только  при сформированности  достаточно  высокого  уровня  произвольного внимания.   Как   известно,   у дошкольника преобладает непроизвольное  внимание,  оно же  в первое  время обучения  преобладает и у младших   школьников.   Вот   почему   развитие  произвольного внимания  становится  условием  дальнейшей  успешной  учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной  важности  для учителя. В начале обучения,  как и в дошкольном  возрасте,  внимание  ученика привлекает лишь  внешняя  сторона  вещей.  Внешние  впечатления  захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей  (событий,  явлений), затрудняет и  контроль  над  своей  деятельностью.  Если  учитель  постоянно заботится   о   руководстве   развитием   произвольного   внимания   младших школьников, то в течение их обучения в  начальных  классах  оно  формируется  очень интенсивно. Характеристика   свойств   внимания.  Внимание  младших   школьников отличается  небольшим  объемом,  малой  устойчивостью —  они  могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут,  а  старшеклассники —  до 45-50 минут).  Затруднены распределение  внимания  и  его  переключение  с  одного  учебного  задания  на другое. Объем, устойчивость и концентрация произвольного  внимания к 4 классу школы  у  детей  почти  такие  же,  как  и  у  взрослого  человека.  Что  касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. 

        Память. Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности.  Дети  непроизвольно запоминают  учебный материал,  вызывающий  у них интерес,  преподнесенный  в игровой форме,  связанный с яркими  наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны  целенаправленно,  произвольно запоминать  материал,  им  не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

         Память  детей  младшего  школьного  возраста  является  хорошей,  и  это  в первую очередь касается механической памяти, которая  за первые  три-четыре года  учения  в  школе  прогрессирует  достаточно  быстро.  Несколько  отстает  в своем  развитии  опосредствованная,  логическая  память  (или  смысловая  память), так как в большинстве   случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Совершенствование  смысловой  памяти  в  этом  возрасте  идет  через осмысливание   учебного  материала.    Когда  ребенок  осмысливает  учебный материал,  понимает  его,  он  его  одновременно  и  запоминает.  Таким  образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.  

      Мышление. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как правильно отмечал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта  происходит в младшем школьном возрасте[]. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьный возраст, указывал Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше, ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Виды мышления. Ребенок, особенно 7—8-летнего  возраста, обычно мыслит конкретными  категориями, опираясь при этом на наглядные  свойства и качества конкретных предметов  и явлений. Можно согласиться, при  некоторых оговорках, с мнением  известного швейцарского психолога  Ж. Пиаже, что мышление школьника 7—10 лет находится в основном на стадии конкретных операций, на основании  которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте[]. Думается, однако, что к концу младшего школьного возраста учащиеся при правильном обучения способны перейти к следующей стадии — к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. В  процессе  обучения  у  младших  школьников  формируются  научные понятия.  Овладение  системой  научных  понятий  дает  возможность  говорить  о развитии у  младших  школьников  основ  понятийного  или  теоретического мышления.  Теоретическое  мышление  позволяет  ученику  решать  задачи, ориентируясь  не  на  внешние,  наглядные  признаки  и  связи  объектов,  а  на внутренние,  существенные  свойства  и  отношения.  Развитие  теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Комплексное  развитие  детского  интеллекта  в  обучении.    Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное  развитие.  Если  в  первые  два  года  обучения  дети  много работают  с наглядными образцами,  то  в  следующих  классах объем  такого рода занятий сокращается. 

      Установлено,  что   первоклассники  могут  понять  и  принять  поставленную  перед ними  задачу, но ее практическое  выполнение возможно для них   только с опорой на наглядный  образец. Учащиеся  третьих классов  уже сами в состоянии составить   план  работы  над  задачей   и  следовать  ему,  не  опираясь  на представленный наглядно  образец. 

       Образное начало  все меньше и меньше оказывается  необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при  освоении  основных школьных дисциплин. 

      Это соответствует  возрастным тенденциям развития  детского мышления, но, в то же  время,  обедняет  интеллект   ребенка.  Лишь  в  школах  с  гуманитарно-эстетическим  уклоном  на  уроках  развивают   наглядно-образное  мышление  в   не меньшей мере, чем словесно-логическое.

Обучение предполагает  развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.  Это успешно реализуется, если детям  даются задачи,  требующие  для  решения  одновременно  и  развитых  практических действий,  и  умения  оперировать  образами,  и  способности  пользоваться понятиями, вести рассуждение  на уровне логических абстракций.

            Если  любой из  этих  аспектов  представлен слабо,  то  интеллектуальное развитие  ребенка идет  как односторонний процесс.  При доминировании практических  действий  преимущественно развивается наглядно-действенное мышление,  но  может отставать образное  и словесно-логическое.  Когда преобладает образное  мышление,  то  можно обнаружить  задержки  в развитии практического и теоретического  интеллекта.  При особом  внимании  только  к умению  рассуждать  вслух у детей  нередко  наблюдается  отставание  в  практическом мышлении и бедность образного мира. Все  это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

      Индивидуальные   особенности   мышления. В  конце  младшего школьного  возраста (и  позже)  проявляются  индивидуальные  различия:  среди детей психологами  выделяются  группы  «теоретиков»,  которые  легко  решают учебные  задачи  в  словесном  плане,  «практиков»,  которым  нужна  опора  на наглядность  и  практические  действия,  и  «художников»  с  ярким  образным мышлением.  У  большинства  детей  наблюдается  относительное  равновесие между разными видами мышления. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.

Развивающее   обучение.

     Существуют  различные   типы  развивающего обучения.  Учебные  программы  развивающего  типа  отличаются  построением  программы обучения и формой, в которой осуществляется учебная  деятельность школьников.  Одна  из  систем  обучения,  разработанная   Д. Б. Элькониным  и В. В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект.

       Развивающая   программа  обучения  предполагает  получение  детьми  в начальной  школе: 

-  знаний,  в  которых   отражаются  закономерные  отношения   объектов  и 

явлений; 

-  умений  самостоятельно  добывать  такие  знания  и  использовать  их  при

решении разнообразных конкретных задач; 

-  навыков,  проявляющиеся   в  широком  переносе  освоенного  действия  в

разные практические ситуации.

 В  результате  теоретическое   мышление  в  своих  начальных   формах складывается  на  год   раньше,  чем  при  обучении  по  традиционным программам. Раньше  на  год появляется  и рефлексия — осознание детьми  своих  действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

     Эффективной  формой  учебной  деятельности  младших   школьников оказалась  кооперация  детей,  вместе  решающих  одну  учебную  задачу. Учитель, организуя   совместную  работу  в  группах   учеников,  организует  тем   самым  их деловое общение  друг с другом. 

     При  групповой работе  повышается  интеллектуальная  активность  детей, лучше усваивается учебный материал.  Развивается саморегуляция,  поскольку дети,  контролируя ход совместной  работы,  начинают  лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация  учеников  невозможна  без координации их  точек зрения,  распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

       Особенности изобразительной  деятельности младших школьников  обусловлены особенностями развития  познавательных процессов.

      Программы Б.М. Неменского, В.С.Кузина, Н.Н.Ростовцева, Е.В. Шорохова по предмету «изобразительное искусство» строятся таким образом, чтобы ребенок мог постепенно перейти от цвета к форме, от формы к ритму и далее к решению композиционных задач. Цвет в композиции играет роль основного выразительного средства, и именно через цвет, а не только через язык формы, линии, объема дети открывают многообразие и смысловую наполненность живописных образов и выражают это в своих работах. У младших школьников гармония цвета строится главным образом на согласовании крупных цветовых пятен. Одни дети предпочитают контрастные сопоставления, насыщенные, звучные, спектральные цвета; другие – тонкие, сближенные, приглушенные оттенки. Основной целью обучения изобразительному искусству в начальной школе является активизация творческой деятельности учащегося как основного фактора развития личности. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются и развиваются под влиянием обучения и воспитания. И хотя в младшем школьном возрасте еще рано говорить о сложившихся способностях, но уже выявляются ученики, обнаруживающие относительно высокий уровень способностей в области математики, литературного творчества, музыки и рисования. Для успешного развития способностей ребенка необходимо обратить внимание на его природные задатки. Например, для художника очень важны свойства зрительного анализатора (точное определение пропорций, цвета и т.д.), хорошая зрительная память. Однако само по себе наличие природных задатков еще не решает вопроса о проявлении и развитии способностей. Даже самые выраженные задатки могут развиваться в способности лишь в процессе труда, учения, игры. Основным средством художественной выразительности у младших школьников является цвет, постепенно к нему прибавляются форма, ритм и композиция. Степень выразительности выполненных работ зависит от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и уровня развития изобразительных способностей.

1.3. Методы и приемы формирования композиционных умений у младших школьников на уроках рисования с натуры. 

 На наш взгляд эффективное  руководство развития творческих  способностей возможно на основе  личностного подхода, обеспеченного  адекватным содержанием и методами  и приемами  художественного образования. Чтобы приступить к рассмотрению методов и приемов нам следует дать определения данным понятиям.

      Метод - (от греч. methodos - путь исследования - теория, учение), способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Прием – это элемент метода, его составная часть,  разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

В настоящее время известно около  десятки классификаций методов  и приемов обучения. Рассмотрим более обоснованные и актуальные методы и приемы обучения.

       Наглядные методы и приемы обучения.

      На уроках рисования с натуры младшие школьники особенно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств. Достаточно учителю показать какую-либо иллюстрацию или начать рисовать на доске, чтобы каждому захотелось это поскорее рассмотреть. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство.

        К наглядным методам и приемам обучения рисунку с натуры относятся использование самой натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ преподавателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.

      Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Работа с натуры предполагает изображение предмета с определенной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе занятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости предмет воспринимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах . Учебные рисунки, выполненные с учетом учебного содержания занятий по рисованию, по сравнению с репродукциями легче воспринимаются и запоминаются  детьми.

Словесные методы и приемы обучения.

  К словесным методам и  приемам обучения рисования с  натуры относятся рассказ, беседа, указания учителя в начале  и в процессе занятия, использование  словесного художественного образа. Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы  учителя с детьми. Цель беседы  — вызвать в памяти детей  ранее воспринятые образы и  возбудить интерес к занятию.  Особенно велика роль беседы  на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления не пользуясь наглядными пособиями. Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д. Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов. Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения учитель в процессе беседы или после нее показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы. Беседа должна быть краткой и длиться не более 3—5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло. Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему выполнению задания детьми. Так же художественный образ, воплощенный в слове обладает своеобразной наглядностью(стихотворение, рассказ, загадка и т.д.). Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений.