Особенности обучению герундию на старшем этапе в средней школе

Введение

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях и средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения к коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки.  Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной дисциплины и предъявляют новые требования к методике обучения английскому языку в целом и к грамматике в частности. В условиях информационного общества знания и квалификация становятся приоритетными ценностями в жизни человека, поэтому необходимо хорошо владеть информацией не только на родном языке, но и на иностранном.

В связи с этим проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает особую значимость в современной школе. Таким образом, «основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка». А задача учителя – активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. 

Пожалуй, ни один из аспектов обучения иностранным языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родному или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Как известно, содержание и методика обучения иностранному языку определяются конкретными условиями обучения. В обычной средней школе на изучение иностранного языка отводится от семидесяти до ста учебных часов в год. Такое ограниченное время не позволяет учителю применять параллельный принцип обучения всем видам деятельности в полной мере и, тем более, принцип системного изучения грамматики. До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают».

Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со звуковым и словарным составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль.  Она должна преподаваться в законченной и цельной системе. Объясняется это тем, что грамматика – это тот фундамент, без которого нельзя ни овладеть устной речью, ни понять  прочитанный текст.

Актуальность данной работы заключается в том, что такое грамматическое явление как герундий вызывает особую сложность у старшеклассников в виду отсутствия языковых параллелей данного грамматического явления в английском и русском языке.

Целью нашей работы является выявление основных направлений в процессе формирования грамматических навыков старшеклассников при обучении герундию на старшем этапе средней школы.

Задачи исследования: рассмотреть основные методические подходы к обучению грамматике английского языка в старших классах общеобразовательной средней школы; изучить влияний современных технологий на мотивацию обучения; определить формы и методы, способствующие формированию грамматических навыков.

Объект исследования – процесс обучения грамматике в старших классах.

Предмет исследования: формирование и развитие грамматических умений и навыков учащихся при обучении герундию в старших классах в средней школы.

Новизна работы заключается в выявлении новых возможностей в процессе формирования грамматических навыков старшеклассников. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава I. Теоретические основы обучения грамматике английского языка на старшем этапе в средней школе

1.1 Методические подходы к обучению грамматике английского языка на   старшем этапе в средней школе

Основными подходами при обучении грамматике являются: структурный, функциональный, функционально-коммуникативный.

Структурный подход к освоению языковой системы предусматривает использование грамматических структур в качестве единиц обучения. Другими словами, грамматика при структурном подходе представлена в виде набора структур или моделей, отражающих различные виды построения предложений. Структуралисты обычно выделяют следующие этапы в овладении грамматическими структурами иностранного языка:

— заучивание путем подражания;

—   сознательный   выбор   новой   модели   при   ее   противопоставлении   уже известным;

— практика в тренировке моделей;

— свободное употребление моделей.

При этом все упражнения, начиная со слушания диалога, предъявляемого в качестве образца употребления данного грамматического явления, и завершая дополнением, расширением и соединением моделей, носят тренировочный характер и направлены на механическую отработку данной структуры. Отсутствие функциональной направленности в заданиях к упражнениям затрудняет формирование речевого грамматического навыка, и обучаемые не в состоянии грамматически правильно оформлять свои высказывания в процессе естественной коммуникации. [7, с.7-9]

Широкое распространение структурный подход находит в 60-70-ые годы и в отечественной методике преподавания иностранных языков. Однако здесь большое значение придается осознанию специфики грамматической структуры и дифференциации смешиваемых явлений с целью формирования полной ориентировочной основы грамматического действия. Сторонники данного подхода отмечают, что в процессе работы над грамматической структурой наступает момент, когда отношения между ее компонентами не требуют сознательного осмысления со стороны обучаемых, что позволяет перейти от чисто тренировочных упражнений к ситуативно-обусловленному употреблению структуры в новом и довольно сложном контексте.

Функциональный подход к обучению грамматике

С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями.

Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного лица», т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности. Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ — построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению. Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы». [4, с.44-50]

Предпочитая один способ выражения говорящий руководствуется особенностями ситуации речи (официальная - неофициальная), отношениями с собеседником (близкие - неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего - старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник - подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

При рассмотрении существующих лингвистических описаний с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.

Функционально-коммуникативный подход к преподаванию иноязычной грамматике. Вопрос о методических основах преподавания грамматики приобретает новый смысл для лингвистов и методистов в связи с развитием коммуникативного подхода к обучению иностранному языку: все явственнее проявляется интерес к языку не только как к средству изучения чужой культуры, но и как средству общения; дискутируется вопрос о способе приобретения учащимися грамматической компетентности при реализации того или иного речевого акта.

Такая возможность возникает в связи с зарождением функциональной грамматики, которая призвана систематизировать грамматические явления исходя из смысла, а не формы. Она могла бы по-новому классифицировать изученные ранее явления, а также описать и систематизировать те коммуникативно-значимые единицы, которые выпали из поля зрения при традиционном подходе.

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.[15, с. 16]

Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи.

Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном обществе. [9, с. 105]

При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

Обучение     ИЯ     направлено     на     изучение     ИЯ     как     средства международного общения посредством:

— формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

— коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

— социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво-культуроведческого материала.

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

— языковых знаний и навыков;

— лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения: читать и понимать несложные, аутентичные с пониманием основного содержания и с полным пониманием); устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сферах; в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку, умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо). [3, с.2-3]

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка. Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: «Не могли бы вы передать мне соль?» то по форме это вопрос, а по сути — просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: вы передаёте соседу солонку. Если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: «Могу», не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, — процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы - просьбы в аналогичных ситуациях. [5, с.26-35]