Особенности использования видеоматериалов на среднем этапе обучения

     В основе возможности использования  средств видео-наглядности при  обучении иностранным языкам лежит тот факт, что динамичность является одной из основных характерных черт живой разговорной речи. Динамичность видеофильма придаёт речи наглядность, не достижимую никакими статистическими изображениями.

     Одна  из основных возможностей видео не свойственная никаким другим средствам  наглядности - это способность создания речевой среды, которой так недостаёт учащимся при обучении иностранному языку. Количество новых лексических единиц не должно превышать 3-7 и большинство из них учащиеся понять из ситуативного контекста. Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, служить средством развития навыков аудирования.[Барменкова, 1997: 51]. Работа с видеофрагментами состоит из следующих четырёх этапов:

1. Работа с незнакомыми словами.

     Работа  над новыми словами должна проводиться устно. Такую работу следует начать за 2 – 3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3 – 4 минут.

     2. Вступительная беседа.

     Использование видеофильмов на начальном этапе  обучения может помочь учителю решить проблему отстающих, так как ученик часто является отстающим не потому, что он ленив, а потому, что теми приёмами и средствами, которыми учитель ведёт преподавание, он не может увлечь ученика, пробудить в нём познавательный интерес.

     В связи с тем, что аудирование  на начальном и среднем этапах может происходить только на базе беспереводного владения языковым материалом, работа по выработке умения понимать устные высказывания является одной из самых сложных и трудоёмких. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что на первых этапах работы с видеофрагментом непонимание многими учащимися самых простых предложений может вызвать у них чувство разочарования и растерянности. Поэтому начать работу над видеофрагментом учитель должен с небольшой вступительной беседы. Очень важно, чтобы учитель предупредил учащихся, что они могут встретиться со словами, которые им неизвестны. Учитель должен посоветовать учащимся постараться догадываться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

     До  начала демонстрации учителю следует  выяснить, правильно ли учащиеся понимают название видеофрагмента, потому что неточность или неправильность понимания названия может привести к неправильной направленности мысли учащихся.

3. Просмотр видеофрагмента.

     С самого начала видеофрагмент надо показать в классе не менее двух раз.

     4. Проверка понимания видеофрагмента.

     Главная задача, которая стоит перед учителем на этапе проверки – это понимание учащимися кинофрагмента. Здесь можно рекомендовать следующие приёмы работы:

     - диалог учитель – ученик. Вопросы  могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные.

     - определение учащимися, соответствует  ли то или иное утверждение  учителя сюжету фильма. Если ответ  положительный, учащиеся после  каждого утверждения учителя,  учащиеся повторяют предложение учителя. Если ответ отрицательный, учащиеся дают правильный ответ, соответствующий сюжету кинофрагмента.

     - пересказать сюжет фильма.

     Такое ценное качество видео, как сочетание  яркой формы видео-наглядности  с возможностью многократного предъявления, с каждым годом находит всё большее признание в качестве эффективного обучающего средства при изучении иностранных языков и в нашей стране и за рубежом. Таким образом, значение видеофильма определяется, прежде всего, возможностями его как особого устройства для передачи информации и организации её запоминания.

     Сегодня много говорят о возможности  применения видео на уроках иностранного языка. Но, несмотря на это, видеомагнитофоны не часто можно увидеть в классе. Но встречаются школы, которые могут предложить своим ученикам подобную роскошь и учителя с удовольствием пользуются этой возможностью устроить себе небольшой отдых. Ведь это так просто – включить магнитофон, поставить кассету и пусть дети смотрят какой-нибудь видеофильм, в то время как учитель может проверять тетради или заниматься своими делами. Такое поведение учителя можно назвать безответственным. Учитель должен работать с учениками, а не заниматься своим делом. После просмотра фильма надо проверить насколько хорошо учащиеся поняли содержание. Для этого можно использовать вопросы: простые и специальные; затем упражнения, где встречаются ложные предложения, т. е. предложения с ошибкой и т. д.

     Итак, особенность видеофильмов заключается  в том, что они могут изображать коммуникативные ситуации наиболее полно. Кроме того, видео позволяет увидеть, где происходит действие. Материал урока должен соответствовать уровню знаний учеников на данном этапе обучения. При подборе материала надо учитывать также возрастные и индивидуальные особенности учащихся. 

Глава II. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку в школе

2.1. Методические основы использования аутентичных фильмов в обучении иностранному языку

     Методика обучения иностранным языкам исследует цели и содержание, закономерности, средства, приёмы, методы и системы обучения, а также изучает процессы научения и воспитания на материале иностранного языка.

     Методы и приёмы работы с ТСО отвечают общим требованием методики обучения иностранным языкам и являются её составной частью. Использование ТСО, как новых, так и широко применяемых в течение многих лет, подчинено общим целям и содержанию процесса обучения иностранному языку, который строится на основе общей теории научения, учитывающей психологические закономерности мышления к памяти.

     Методика обучения иностранному языку имеет постоянные связи с наукой о языке - лингвистикой. Ведущим в настоящее время является системно-структурный подход к изучению иностранной речи [Комков, 1979: 43].

     Для методики обучения иностранному языку важным является функциональный подход к изучению языка, который рассматривает язык с точки зрения выполнения им его основного назначения - служить средством общения. Язык функционирует в речи.

     Процесс речевого общения совершается в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, письме и чтении. Говорение и аудирование образуют вместе один акт устного общения. Аудирование является производным, вторичным в процессе коммуникации, оно сопровождает говорение, синхронно говорению.

     Чтение и письмо также объединены в один акт письменного общения единым способом формирования и формулирования мысли. Но для письменного общения существует временной разрыв между процессом восприятия и понимания, с одной стороны, и процессом выражения мысли с другой.

     Устная речь имеет две стороны — говорение и аудирование. Говорению невозможно научиться без аудирования. Развитие навыков аудирования как видам речевой деятельности является одной из самостоятельных задач обучения иностранному языку [Комков, 1979: 57].

     Процесс аудирования связан с механизмом слуховой памяти. Слуховую память помогают развивать тренировки и упражнения в аудировании с использованием технических средств.

     Наиболее сложным в процессе аудирования является механизм логического понимания. Для понимания устной речи не нужно многократного восприятия одного итого же материала.

     Возможности слушать иностранную речь были ограничены главным образом слушанием речи преподавателя. Благодаря магнитофону увеличилась возможность слушать в записи иностранную устную речь в исполнении носителей языка. Однако аудирование магнитофонной записи отличается от аудирования в условиях естественной беседы.

     Для развития навыков с помощью магнитофона нужны специальные аудиоупражнения и аудиотексты, которые учитывают трудности восприятия речи на слух без зрительной опоры на текст.

     Обучение аудированию рекомендуется начинать с таких видов тренировки, когда учащийся не только слышит, но и видит говорящего. В условиях аудиторных занятий это речь преподавателя, показ учебного кинофильма, просмотр телевизионной учебной передачи или видеозаписи.

     Говорение и аудирование образует вместе один акт речевого общения. Обучение говорению, то есть выражению своих мыслей в устной форме, является самостоятельной учебной задачей. Цель обучения говорению определяется как «говорение на уровне умения» [Щукин, 1981: 58].

     Слушание является неотъемлемой составной частью устной речи. Однако одно слушание может привести к развитию рецептивных навыков, то есть к пониманию речи, но не к умению говорить на данном языке. Задачей при обучении является соблюдение одинакового соотношения упражнений, даваемых на развитие слушания и говорения.

     В работе по формированию продуктивных навыков, подводящей учеников к умению выражать свои мысли, делать короткие сообщения, ситуация, в которой оказываются обучающиеся, имеет огромное значение; им приходится совершать определенные речевые действия. Здесь важным фактором является объединение слуховых и зрительных восприятий. Синтез зрительного и слухового ряда повышает эффективность занятий по выработке у учеников устных навыков и, естественно стимулирует интерес к языку [Рожкова, 1967: 87].

     Одним из постоянно развивающихся и совершенствующихся технических средств, которые широко используются при обучении иностранному языку, является видео.

     Показ видео на занятиях иностранного языка дает возможность наглядно познакомить учащихся с особенностями устной речи, типичными языковыми моделями, интонацией и т.д. «При опоре на зрительный образ удается точнее и наиболее экономичным способом передать ту или иную информацию, ситуацию речевого общения, создать аналог реального акта речевой коммуникации, обеспечить большую эффективность восприятия, что дает возможность более прочного запоминания языкового материала в сочетании с соответствующей речевой ситуацией» [Кириллова, 1970: 92]. Учебное видео создает дополнительную языковую среду, воспроизводит речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами и предоставляет дополнительные возможности для овладения неподготовленной ситуативной речью в условиях учебного класса.

     Методическая целесообразность использования аутентичных фильмов подтверждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми понимается «динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего» [Скалкин, 1991: 174]. Кроме того, используемые персонажами фильмов речевые и неречевые средства повторяется на протяжении ряда серий, что, безусловно, способствует развитию у студентов умений межличностного общения и непроизвольному усвоению соответствующих языковых и речевых средств общения.

     Как говорит Исенко И.А., использование аутентичных фильмов в процессе овладения студентами иностранным языком как средством межкультурного общения при формировании социолингвистической компетенции требует от преподавателя проведения определенной подготовительной работы, а именно:

1. Разбить фильм на рабочие более или менее логически завершенные эпизоды, которые обычно совпадают с делением на сцены.
2. Составить монтажный лист (схему) к каждому рабочему эпизоду, т.е. письменно зафиксировать все реплики персонажей.
3. Определить количество и значение всех представленных в монтажном листе лексических единиц также грамматических явлений, которыми должны овладеть студенты.

     4. Выявить в фильме конкретный социолингвистический материал (языковой и неязыковой), подлежащий усвоению. Определить соответствующий социокультурный контекст их употребления, указав эпизоды фильма и ситуации общения, в которых они встречаются.

     5. Определить и быть готовым прокомментировать явления отражаемой фильмом инокультурной реальности, которые могут вызвать у студентов недопонимание и некоторое чувство дискомфорта в силу отличия от родной культуры и присущей ей системы ценностей.

     6. Составить серию заданий и упражнений, необходимость которых обусловливается социолингвистической ценностью и особенностями языкового материала, тем или иным этаном работы, уровнем коммуникативной компетенции студентов в целом и социолингвистическая компетенция в частности.

     7. По возможности подобрать занимательные тексты для дополнительного чтения, из которых студенты смогут извлечь социолингвистическую информацию, в той или иной мере перекликающуюся с содержанием фильма.