Методология научного иследования

Модернізація системи підготовки наукових кадрів пов'язана з реалізацією  особистісно-діяльного підходу у  вузівській практиці. Стратегія підготовки майбутніх дослідників становить  суб'єктивній розвиток і саморозвиток їх особистості, здатної виходити за межі нормативної діяльності, реалізувати інноваційні процеси, творчо вирішувати поставлені завдання [2]. Ця стратегія передбачає поєднання фундаментальності знань з інноваційністю мислення, формування методологічної і духовної культури дослідника, його готовності діяти в нестандартних умовах, знаходити нові шляхи вирішення наукових проблем.

В умовах нестабільності суспільства, зниження рівня життя можна спостерігати негативні явища в розумінні  суті наукової школи і принципів  відкриття спеціалізованих рад.

У практиці створення рад по захисту  дисертацій важливо реалізувати  галузевий, а не територіальний принцип, коли підставою для його відкриття є наявність не менше чотирьох докторів за фахом. Для об'єктивності атестації наукових кадрів доцільно практикувати міжвузівські і міждержавні поради, які об'єднували великих вчених, які мають обов'язково наукову школу, досвід у підготовці та рецензуванні дисертаційних робіт, що відрізняються особистісними якостями, що дозволяють поєднувати вимогливість з повагою до особистості претендента наукового ступеня, об'єктивність і непідкупність в оцінці дисертаційних робіт.

Важливо продумати і оновити  сам механізм атестації наукових кадрів та оцінки їх наукових робіт. Сформована практика, коли в спеціалізованій  раді тільки три рецензента читають дисертацію, інші члени ради отримують уявлення про роботу з автореферату і виступу здобувача на захист, а для ВАК достатньо думки лише одного опонента, щоб скасувати рішення спеціалізованої ради, не відповідає сучасним вимогам. Потрібна серйозна робота і спільні зусилля з розробки стандартів атестації наукових кадрів з урахуванням накопичених вітчизняними і зарубіжними системами традицій.

Питання про підготовку наукових кадрів у контексті Болонського процесу  вимагає наукової розробки та колективного обговорення. При цьому не повинно бути поспішних рішень, радикальних підходів, сліпого копіювання чужого досвіду або консервативного ставлення до нового досвіду.

В Україні історично склалася унікальна  система підготовки наукових кадрів, простежується стійка динаміці в її модернізації та удосконалення. Вона викликає інтерес у наукових колах, і її досвід привертає увагу інших країн. У той же час важливо вміти запозичувати і зарубіжний досвід, не допустити відходу від світових та вітчизняних гуманістичних традицій.

 

2. Практична частина

1. Загальні положення

Мета дослідження - теоретико-методичне  обґрунтування та експериментальна перевірка адаптивного тестування як методу ефективного контролю навчальних досягнень студентів.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези поставлено такі завдання дослідження:

1. Розглянути теоретичні основи  адаптивного тестування з позиції  ефективності контролю навчальних  досягнень студентів.

2. Визначити комплекс педагогічних  і технологічних умов, що забезпечують  функціонування адаптивного тестування, і оцінити ефективність контролю навчальних досягнень навчанні за допомогою виділених показників.

Методологічна основа та теоретична база дослідження визначаються поставленими цілями і завданнями і базуються  на:

- Методології і принципах педагогічного дослідження;

- Концепції особистісного орієнтованого та розвивального навчання, теорії діяльнісного підходу;

- Психолого-педагогічних теоріях,  які розкривають принципи і  методи діагностики індивідуальних  схильностей, здібностей і можливостей учнів;

- Класичної та сучасної теорії  тестів;

- Роботах, пов'язаних з проведенням педагогічного експерименту;

- Теорії адаптивного тестування.

Адаптивне тестування – різновид тестування, при якому порядок  представлення запитань (або складність) залежить від відповідей того, хто тестується, на попередні запитання.

Тестування може бути організовано по-різному. Найпростіший варіант – це приписати кожному тестовому запитанню міру складності. При правильній відповіді студента наступне запитання буде більш складним, при неправильній – менш складним. Також тестові запитання можуть бути прив’язані до певних тем, навчальних матеріалів. Якщо у ході відповіді студент зробить помилку, наступне запитання буде з тієї теми, яку він не досить добре знає. Якщо студент правильно відповість на запитання, йому пропонується запитання з іншої теми. При адаптивному тестуванні може використовуватись тимчасова модель студента, в яку заносяться дані про успішність студента в поточний момент. Після закінчення тесту можливе оновлення загальної моделі.

Цілі адаптивного тестування:

− орієнтація в навчальному процесі  на адаптивні методи навчання і контролю;

− організація на самостійну роботу учнів за допомогою адаптивних контрольно-навчальних програм;

− індивідуалізація навчання;

− використання методів адаптивного  тестування як основи для реалізації методик для збільшення продуктивного  навчання.

У технології адаптивного тестування можна виділити наступні напрями:

− розробка і створення теоретико-методологічного  обґрунтування тестування, методів, алгоритмів і засобів технології адаптивного тестування;

− розробка адаптивного тестування як методу навчання і контролю, що є  частиною загальної дидактичної  системи навчання, що знижує частку викладацької праці і дозволяє викладачеві перерозподілити час навчання і оптимізувати навчальний процес;

− розробка на базі адаптивного тестування методології розвивального, продуктивного  навчання і інших педагогічних інновацій;

− розробка методик, направлених на збільшення частки самостійного навчання в освітньому процесі;

− адаптивне тестування як методика для організації процесу самоосвіти;

− розробка програмно-інструментальних засобів, що забезпечують функціонування адаптивного тестування.

Порівняємо класичну теорію тестування і теорію адаптивного тестування (IRT) (табл. 1):

 

Таблиця 1 – Порівняння класичної  теорії тестування і IRT

Класична теорія	Item Response Theory
Основне завдання тесту: Дізнатися значення дійсного бала (T) учасника тестування, виходячи із результату (X) та з врахуванням помилки вимірювання (E). Отримаємо основний постулат класичної теорії тестування: Xi = Ti + Ei.	Основне завдання тесту: Отримати стійку об’єктивну оцінку латентного параметра рівня знань  учасника тестування з досліджуваного предмета.
Можливості:
Отримати інформацію про тест, на підставі матриці результатів апробаційного тестування, а саме: 1. Оцінити статистичну складність  завдань.	1. Встановлення зв’язку між патентними параметрами учасника тестування і спостережуваними результатами виконання тесту. Розглядається взаємодія двох латентних параметрів тесту: рівня знань учасника тестування і складності завдань.
2. Інтеркореляція між завданнями  тесту і кореляцією балів завдань і зовнішнього критерію (суми балів випробовуваних) для визначення валідності тестових завдань.	2. Параметри рівня знань учасника тестування і складності завдань тесту відображаються в єдину шкалу логітів, що дозволяє реалізувати ідею адаптивного тестування, коли для кожного випробовуваного (з конкретним рівнем знань) вибирають завдання певної складності.
3. Швидко оцінити якість тесту  на основі графічного виду кривої розподілу тестових балів учасників тестування.	3. Вводиться новий критерій ефективності тесту – інформаційна функція.
4. Отримаємо оцінку надійності  результатів тестування за допомогою кореляційного аналізу балів учасників тестування.	4. У Item Response Theory реалізована можливість застосування не тільки рейтингової, але й інтервальної шкали, а це означає: рівень знань учасника тестування можна оцінити кількісно.
5. Побудувати довірчий інтервал, в межах якого знаходиться дійсний бал випробовуваного, або отримати точкову регресійну оцінку.

 

Оцінка якості навчання є одним  з основних чинників підвищення ефективності освітнього процесу. В умовах забезпечення індивідуального підходу до кожного учасника тестування дуже важливо коректно провести якісний і кількісний аналіз його знань і умінь. Такий аналіз є складною багатофакторною залежністю з великим числом змінних. Проведення подібного аналізу часто вимагає великих витрат сил і часу на проведення статистичних розрахунків. Оцінювання якості навчання з використанням комп’ютерних технологій дозволяє значно скоротити час і витрати, підвищує інформативність результатів. Тому доцільно використовувати комп’ютерне адаптивне тестування (КАТ) [6].

Відомі три види адаптивних тестів:

- Пірамідальні тести. Випробуваному  дається завдання середніх труднощів  і потім, залежно від відповіді,  пропонується завдання легше  чи важче. На кожному етапі  необхідно використовувати правило  розподілу шкали труднощі навпіл.

- Flexilevel - тестування починається  з будь-якого бажаного випробуваним  рівня труднощі, з поступовим  наближенням до реального рівня  знань.

- Stradaptive (від англ. Stratified adaptive), - питання  тесту диференційовані за рівнями складності. При правильній відповіді наступне питання береться з верхнього рівня, при неправильному - з нижнього.

Таким чином, адаптивний тест являє  собою варіант автоматизованої  системи тестування з заздалегідь  відомими параметрами складності і  дифференцирующей здатністю кожного завдання. Ця система може бути створена у вигляді комп'ютерного банку завдань, упорядкованих у відповідності з потрібними характеристиками завдань [7].

Ефективність контрольно-оцінних  процедур підвищується при використанні багатокрокової стратегії відбору та пред'явлення завдань, заснованої на алгоритмах з повною контекстної залежністю, в яких черговий крок здійснюється тільки після оцінки результатів виконання попереднього кроку. Алгоритм відбору і пред'явлення завдань будується за принципом зворотного зв'язку, коли при правильній відповіді випробуваного чергове завдання вибирається більш важким, а невірна відповідь тягне за собою пред'явлення подальшого більш легкого завдання, ніж те, на яке випробуваним було дано невірну відповідь. Також є можливість завдання додаткових питань за темами, які навчають знає не дуже добре для більш тонкого з'ясування рівня знань в даних областях. Таким чином, можна сказати, що адаптивна модель нагадує викладача на іспиті - якщо учень відповідає на запитання впевнено і правильно, викладач досить швидко ставить йому позитивну оцінку. Якщо студент починає «плавати», то викладач задає йому додаткові або навідні запитання того ж рівня складності або з тієї ж теми. І, нарешті, якщо учень із самого початку відповідає погано, оцінку викладач теж ставить досить швидко, але негативну.

Переваги:

• Дозволяє більш гнучко і точно вимірювати знання учнів;
• Дозволяє вимірювати знання меншою кількістю завдань, ніж у класичній моделі;
• Дозволяє давати рекомендації для подальшої побудови освітнього процесу;
• Значне скорочення часу тестування;
• Кращу захищеність тесту, так як кожен студент отримує різний набір завдань, що зберігаються в пам'яті комп'ютера.
• Виявляє теми, які тестуючий знає погано і дозволяє задати по ним ряд додаткових питань.

Недоліки:

• Заздалегідь невідомо, скільки необхідно часу і питань, щоб визначити рівень знань студента;
• Невідповідність запланованої складності питання реальної
• Необхідністю залучення досить складного математичного апарату;
• Використання комп’ютерної техніки і розробки спеціальних програмних продуктів;
• Необхідність проведення ретельної роботи зі стратифікації вибірки випробовуваних статистик з математичними моделями вимірювання [8].

Наукова новизна дослідження полягає:

1) визначені  і доповнені аспекти контролю навчальних досягнень студентів в навчанні в частині підвищення його ефективності шляхом переходу до адаптивного тестування, що дозволяє отримувати надійні і валідні результати при мінімізації помилки виміру, кількості завдань і часу на їх виконання для кожного контрольованого студента;

2) встановлені  і обґрунтовані педагогічні (індивідуалізація, диференціація, інтерактивність,  систематичність) і технологічні (банк каліброваних завдань, програмно-інструментальна  середу, готовність викладачів) умови, що забезпечують ефективність контролю навчальних досягнень студентів в навчанні при використанні адаптивного тестування;

3) визначено  показники ефективності контролю  навчальних досягнень студентів  в навчанні, у якості яких виступають  точність вимірювання, довжина адаптивних тестів і час тестування;

4) розроблена сукупність взаємопов'язаних  методик реалізації адаптивного  тестування в умовах навчання, що включає в себе: стратегії  і алгоритми моделювання тесту в адаптивному режимі, які враховують складність і дифференцирующую здатність завдання; забезпечення об'єктивних, порівнянних і релевантних змістом навчання результатів тестування, їх оцінювання і представлення в зручному для аналізу і інтерпретації вигляді [9].

 

2.2 Методика дослідження