Проектная деятельность на уроке информатики

     а) методы приобретения новых знаний,

     б) методы формирования умений и навыков  по применению знаний на практике,

     в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

     Указанная классификация хорошо согласуется  с основными задачами обучения и  помогает лучшему пониманию их функционального  назначения. Если в указанную классификацию  внести некоторые уточнения, то все  разнообразие методов обучения можно  разделить на пять следующих групп:

     а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации  и демонстрации при устном изложении  изучаемого материала:

     б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

     в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

       г) методы учебной работы по  применению знаний на практике  и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

     д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные  работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

     Таким образом, почти в каждой классификации  присутствует исследовательский метод  обучения, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые  методы и пользуясь помощью учителя. К исследовательскому типу можно отнести проектный метод, при котором учащиеся индивидуально занимаются какой-либо поставленной проблемой. Этот метод широко используется в процессе преподавания информатики, именно поэтому мы решили рассмотреть его в нашей работе.  

2. Анализ  психолого-педагогической литературы по проектному методу обучения.

     Идеи  проектов в общем и профессиональном образовании в дальнейшем получили развитие в русле теоретических  концепций прагматической педагогики и связаны с именем американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика.

       Джон  Дьюи(1859–1952), американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, ставил целью сделать жизнь ребенка содержательной, насыщенной творческим трудом и существенными достижениями, предлагая для этого «строить обучение через его целесообразную деятельность, ориентируясь на его личный интерес и практическую необходимость полученных знаний в дальнейшей жизни» [6, c. 58]. Опыт и знания ребенок должен приобретать в ходе исследования проблемной, обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом – восхождения от частного к общему. Дж. Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, сообразные природе детского познания, пытаясь перестроить современное ему школьное обучение в школьную систему, обучающую «путем делания» [6, c. 58].

   Активно пропагандируя идею гражданской  активности, включенности подрастающего поколения в общественную жизнь и рассматривая ее как одну из важнейших целей воспитания, Джон Дьюи предлагал строить образование как активную целесообразную проектную деятельность детей. Суть ее заключается в решении насущных жизненных, личностно значимых для ребенка проблем посредством исследования окружающей действительности, приобретения новых знаний и практического их применения в реальной жизни. Такая деятельность, как правило, организуется на основе совместного труда, сотрудничества детей в процессе работы над проектом. Дж. Дьюи исходил из понимания детства не как этапа подготовки к будущей взрослой жизни, а как полноценного периода человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем.

       Время выделило достоинства и недостатки теории Джона Дьюи. Несомненная ценность метода состоит в проблемном изложении материала, активной, самостоятельной позиции ребенка, связи обучения с жизнью, игрой, трудом. «Ценность его метода обучения в современном прочтении нам видится в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания» [12, c. 9]. Ошибочность его взглядов заключается в преувеличении роли индуктивного метода познания. Известно, что на основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности.

       Таким образом, модель учебного процесса в школе, преданная Дьюи, характеризуется реальностью учебного материала, целостностью физической, умственной и эмоционально-волевои сфер в познавательной деятельности детей, опорой на самостоятельную активность ребенка – обучение «деланием», проблемностью, как основой развития критического мышления, использованием разнообразной игровой деятельности в обучении (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа, драматизация, ролевые игры и др.).

       Подробнее метод проектов разработан в трудах последователя и ученика Джона Дьюи профессора педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильяма Херда Килпатрика, который писал, что при использовании метода проектов нет места заранее составленной методистами учебной программе, «только учитель в процессе работы вместе с учеником должен создавать программу учебных действий» [16, c. 24]. У.Х. Килпатрик отрицал и классно-урочную схему. Процесс обучения он предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального опыта учащегося, темы при этом следовало брать из окружающей действительности. Главная идея метода проектов у Килпатрика состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно и строится не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни – все для жизни» [6, c. 24]. Проектом (по У.Х. Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом.

       По  мнению Килпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре, обсуждение рассказа, картины, освоение какой-либо деятельности, например, приготовление какао для школьной столовой, т.е. все то, что построено на сиюминутном интересе учащихся. Но сегодня уже понятно, что без школьной программы, без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особенностей школьников сделать процесс обучения эффективным невозможно.

       Русскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими [6, с. 71].

       В 20-е годы существовал и иной вариант  модели взаимодействия школы и среды. Эта идея развивалась в рамках концепции, разработанной сотрудниками Научно-педагогического института методов школьной работы Наркомпроса России под руководством Виктора Николаевича Шульгина (1894 - 1965) и Марии Васильевны Крупениной (1892 - 1950).

   Основная  идея концепции заключается в  том, что взаимодействие школы и  среды предполагает включение школы в жизнь среды и повышение воспитательного потенциала самой среды (семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций, улицы и т.д.). Школа без учета использования воспитательного потенциала, который несет в себе среда, не может решить собственные воспитательные задачи. М.В. Крупенина отмечала, что без учета воспитывающих факторов среды школа не в состоянии влиять на мировоззрение и поведение учащихся. Модель такой школы как открытой социально-педагогической системы предполагала активное включение школьников в общественные процессы. Главной формой организации учебно-воспитательной работы в этой модели являлся проект, провозглашенный единственным средством образования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний осуществляется на основе и в связи с трудом учащихся. В.Н. Шульгин писал: «...Вместе со взрослыми отправляются подростки на завод, фабрику, совхоз, лаборатория… В этом процессе учат они друг друга, они помогают другим... Но этим не исчерпывается их работа. В библиотеке, кино, лабораториях, в комнатах для консультаций они получают дополнительные знания, умения, навыки... И так же, ребята, взрослые возятся в лабораториях по изобретению, т.к. не убита в них страсть к открытиям».

   В качестве важнейших проектов выдвигались такие, как помощь предприятиям в выполнении промфинплана, борьба с алкоголизмом, организация помощи колхозу в проведении весеннего сева, празднование годовщины 1 Мая и др. Школа концентрировала свои усилия вокруг дел, носящих политический и общественный характер. Предполагалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить идеологию и станет важнейшим фактором социализации личности.

   В трудах М. Крупениной показано, что  метод проектов реализует комплекс таких педагогических принципов, кар, самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой.

   Воплощая  свои идеи в практику, В.Н. Шульгин  и М.В. Крупенина организовывали летние школы для городских школьников, где дети занимались сельскохозяйственной работой, санитарно-гигиенической деятельностью, благоустройством, борьбой за здоровый образ жизни, проводили культурно-просветительскую работу в деревне. Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом.

       Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта заключалось, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов (например, «Поможем ликвидировать неграмотность», «Вред алкоголя»). Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело к ослаблению общеобразовательного содержания учебной деятельности. Таким образом, усиление индивидуалистической направленности и игнорирование системного характера обучения в практике метода проектов повлекло запрет на его использование     В результате универсализации метода проектов уровень общеобразовательной подготовки учащихся резко снизился, что было осуждено в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), а предметная система преподавания и классно-урочная система обучения были провозглашены как единственно верные [6]. Запрет метода проектов означал также окончание экспериментальных исследований.

       Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование метода проектов в современной школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Среди причин этого явления выделяют:

1. отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;
2. слабую разработанность методики проектной работы;
3. гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения;
4. сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ» [6].

   Лишь  в последние годы, на рубеже XX - XXI веков, в России в связи с реформированием системы образования вновь возник интерес к методу проектов.

   Начало 90-х годов ознаменовалось изменением социально-экономической ситуации в России, разрушением коммунистической идеологии. Изменился взгляд на сущность человека и его роль в обществе. В этой ситуации принципиально меняется и взгляд на образовательный процесс. Сегодня проблемы реформирования системы образования связаны с наиболее актуальной и интенсивно обсуждаемой идеей компетентностного подхода. В связи с тем что компетенции формируются в деятельности, одной из образовательных технологий, способной поддержать компетентностный подход и образовании, считается метод проектов как технология «деятельностного обучения». Сегодня метод проектов, активно используется учителями-предметниками (иностранные языки, литература, информатика, история, технология, география, экология и др.), педагогами-воспитателями во внеучебной деятельности, в профессиональной подготовке среднего и высшего звена.

   Таким образом, теория и практика проектного метода обучения активно развивалась  в конце XIX - начале XX веков как  в России, так и за рубежом в  виде метода, заключающегося в организации  самостоятельной деятельности детей, направленной на решение значимых проблем и получение конкретного результата, продукта. Проблема метода проектов является актуальной и для современного психолого-педагогического знания, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение в реальной жизни. Проектный метод рассматривается как альтернатива классно-урочной системе, либо как его дополнение на отдельных уроках, в дополнительном образовании. В современном отечественном образовании сложились условия востребованности этого метода. Учитывая ошибки прошлых лет, мы должны глубоко изучить все стороны этого непростого и универсального дидактического средства для правильного и эффективного его использования. 
 
 
 
 
 

1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ