Проектная деятельность на уроке информатики

Введение…………………………………………………………………………...

ГЛАВА 1. Метод проектов……………………………………………………….

1.1. Понятие  «метод обучения». Классификация  методов обучения.

1.2.Анализ психолого-педагогической литературы по проектному методу обучения…………………………………………………………………………...

1.3.Теоретические основы проектного метода обучения…………………….

ГЛАВА 2. Структура и реализация проектного метода обучения в школьном курсе  информатики и внеурочной деятельности.

2.1. Методика преподавания занятий с использованием проектного метода обучения в среде программирования ЛогоМиры

2.2. Планирования изучения раздела среды программирования ЛогоМиры с использованием метод проекта 

2.3. Методика внеурочной проектной деятельности школьника с использованием среды программирования Scratch

2.4. Планирования  кружковой работы среды программирования Scratch  с использованием метод проекта

2.5 Опытно- экспериментальная апробация применения метода проектов

Заключение.

Список  использованной литературы.

 

        ВВЕДЕНИЕ 

       В современном словаре педагога все  чаще используются термины проект, проектирование, проектное знание, проектный метод, проектная деятельность, что является не столько данью увлечения инновационными процессами, сколько актуальной потребностью практики образования. В ряду профессиональных компетенций педагога появилось требование к формированию проектировочных умений учащихся, таких, как умение выделить проблему, найти способ ее решения, поставить цель, спланировать ход ее достижения, проанализировать полученный результат в соответствии с целью и способом ее достижения, увидеть новую проблему и т. д. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проектная деятельность и учащихся, и педагогов находится в процессе становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследования. Отсутствие необходимых знаний, умений, навыков, психологических установок проектирования – одна из проблем современной школы, как обучающихся, так и обучающих. Всем известно, что знание, оторванное от понимания, порой не имеющее ничего общего с опытом обучающегося, практически не используется. Современное отечественное образование ведет все к большему отрыву образования от жизни, когда предельно формализованное содержание и методика практически не считаются с разнообразием способностей учащихся, их потребностью в усвоении определенных видов деятельности. Большая часть личностного развития обучающегося, его психическая направленность на профессиональное становление откладывается «на потом», «на после школы». В этой ситуации метод проектов как одно из средств позволяет педагогу решать сложнейшую задачу «преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личную культуру учащегося» [2, c. 13], соразмерить единство знаний обучающегося с опытом, пониманием, возможностью реализовать их на практике в соответствии с личным интересом и интересом общества. Навыки проектировочной деятельности формируют у учащихся (педагогов) опыт продуктивных действий ситуациях, характерных для переходных периодов в развитии общества, когда нарастает неопределенность, нестабильность и люди больше, чем раньше, нуждаются в координации совместных действий, продуманных решениях, обретении смысла жизни, в новых ценностях. Современный человек умеет наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения, умеет преодолевать конфликты и противоречия – все эти качества личности формируются при выполнении учебных проектов.

     Цель  работы: исследование возможностей метода проектов в обеспечении условий для эффективного творческого воспитания школьников на уроках информатики и в неурочной деятельности.

     Объект  исследования: процесс творческого воспитания школьников.

     Предмет исследования: метод проектов, как средство эффективного творческого воспитания школьников.

     Гипотеза  исследования: предполагается, что использование метода проектов в творческом воспитании школьников является успешным, если:

• учтены психологические особенности детей подросткового возраста в творческом восприятии окружающего мира;
• при выборе средств и методов обучения учтены особенности творческого воспитания школьников на современном этапе развития общества;
• учтены особенности применения  метода проектов на уроке информатики.

     В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой  были поставлены следующие задачи исследования:

1. изучить теоретические основы использования метода проектов;
2. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проектному методу обучения;
3. изучить методику и планирования метода проектов на уроках информатики в среде программирования ЛогоМиры и внеурочной деятельности в среде программирования Scratch
4. провести исследование влияния метода проектов на творческое воспитание школьников;
5. проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и сделать выводы.

     Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого–педагогической литературы;
• диагностические методы: метод наблюдения, метод экспертных оценок, опросников;
• количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

     Методологической  базой исследования является: методика, подготовленная М.И. Рожковым, Ю.С Тюнниковым, Б.С Алишевым, Л.А. Воловичем предназначена для проведения сравнительного анализа изменений в сформированности у учащихся творческой активности.; метод проектов позволяет обеспечить качественное усвоение учебного материала каждым учеником на доступном ему уровне (Пидкасистый П.И., Полат Е.С.).

     Научная новизна работы ?

     Практическая  значимость исследования ?

     Опытно-экспериментальной  базой исследования выступали учащиеся  пятых и шестых классов МОУ СОШ № 3 г. Йошкар-Ола. Всего на разных этапах исследования приняли участие 40 подростка.

     Исследование  проводилось в несколько этапов:

     Первый  этап  – поисковый. Проведение констатирующего  этапа эксперимента. Изучение и теоретический  анализ методологической, педагогической и психологической литературы по проблемам исследования.

     Второй  этап – опытно–экспериментальный. Разработка и апробация отдельных блоков экспериментальной программы. Проведение формирующего эксперимента.

     Третий  этап – обобщающий. Анализ полученных результатов. Формулирование выводов, оформление результатов исследования.

     Работа  имеет следующую  структуру:

• Введение, отражающее обоснование выбора темы, ее актуальность, цель, выдвинутую гипотезу, задачи исследования теоретическую и практическую значимость проделанной работы.
• Глава I: Теоретические основы метода проектов в системе общеобразовательного учреждения
• Глава II: Структура и реализация проектного метода обучения в школьном курсе информатики и внеурочной деятельности.
• Заключение, в котором подведены итоги проделанной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования по проблеме.
• Список использованной литературы
• Приложение, содержащее описание использованных в процессе экспериментальной деятельности методик.

 

 

ГЛАВА 1. Метод проектов.

     1.1. Понятие «метод  обучения». Классификация  методов обучения.

     Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию  отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

     Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого  слова сказывается и на его  трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

     Не  менее сложным и вызывающим дискуссии  является вопрос о классификации  методов обучения. В 20-е годы в  педагогике велась борьба против методов  схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

     В 20-е годы предпринимались также  попытки насаждения в школе так  называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма  и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

     Дидактические исследования, однако, показывают, что  номенклатура 
(наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

     Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

     И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали  методы обучения, исходя из характера  учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

     а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

     б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

     в) проблемное изложение изучаемого материала;

     г) частично-поисковый, или эвристический  метод;

     д) исследовательский метод, когда  учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

     Ю.К. Бабанский все многообразие методов  обучения подразделил на три основные группы:

     а) методы организации и осуществления  учебно-познавательной деятельности;

     б) методы стимулирования и мотивации  учебно-познавательной деятельности;

     в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

     Каждая  из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных  сторон осмысливать сущность методов  обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: