Современный дизайн становление промышленного дизайна в США. Пионеры американского дизайна

Дизайн-образование в странах Западной Европы. Японии и США

В Германии среди дизайнерских школ в 1960-е гг. выделилась Высшая школа формообразования в Ульме. В ее истории было много кризисных моментов, несколько раз в идеологию школы вносились большие изменения (например, отход от идеи универсального человека в пользу специализации и др.). Это было частное учебное заведение, независимое от государства, созданное на средства людей, пострадавших от фашизма. Здание школы построено по проекту ее основателя Макса Билла. Школа с самого начала была интернациональна по составу.

Высшую школу формообразования в Ульме называли «Возрожденный Баухауз», и это было не лишено основания. На церемонии открытия школы в октябре 1955 г. произнес речь основатель Баухауза Вальтер Гропиус. Он передавал эстафету Баухауза в надежные руки своего ученика - разностороннего художника, архитектора, дизайнера и педагога Макса Билла, ставшего первым ректором Ульма. Тогда же Макс Билл пригласил в Германию аргентинского живописца, дизайнера и теоретика Томаса Мальдо-надо.

Об этом начальном  периоде Ульма Мальдонадо сказал: «У школы было здание, но не было философии». Впрочем, новой философии дизайна не было тогда и у самого Мальдонадо, о чем можно судить по его книге «Макс Билл», изданной в Буэнос-Айресе в том же 1955 г. Стремление привести школу в соответствие с экономическим, социальным и политическим климатом современного мира заставило Мальдонадо еще раз критически переосмыслить опыт Баухауза. Однако на это не отважился бывший ученик Баухауза Макс Билл, который покинул школу и стал одним из главных ее оппонентов, как только она решилась на этот акт самокритики. Отход Ульма от Баухауза явился результатом последовательного осуществления принципов самого Баухауза. Мальдонадо показал, что двигаться от Баухауза можно не только назад или в сторону, но и вперед.

Будучи педагогом  в Ульмской школе, Мальдонадо большое  внимание уделял соединению в дизайне  научно-технического прогресса и  эстетики. Вместе с тем он пытался выявить особенности дизайна как общественного явления, активной социальной силы, воздействующей на сознание людей. В истории Баухауза Мальдонадо особо выделял короткий период (1928 -1930), когда ректором был коммунист Ханнес Мейер. Он занимал критическую позицию по отношению к формализму и чистому искусству и делал упор на использование достижений науки и техники, пытаясь внести в работу Баухауза социальное содержание. Замалчивание Мейера в западной литературе Мальдонадо считал тенденциозным, а его позицию называл социальным функционализмом в отличие от формалистического функционализма ранней поры Баухауза. Школа, возглавляемая Мальдонадо,опиралась именно на эту традицию и пыталась развивать ее в новых условиях. Следуя Ханнесу Мейеру, Мальдонадо объявил целью Ульма содействие гуманистическому освоению технической цивилизации.

Реализуя своя идеи на практике, Мальдонадо выступил инициатором создания новой дидактики дизайна в Ульмской школе формообразования. Для развития у студентов навыков научного структурирования предметного мира такие традиционные понятия, как «пропорция», «ритм», «масштаб*, «композиция*, заменялись понятием «физическая структура», которое синтезировало в себе комбинаторный анализ, теорию симметрии, топологию и ряд других дисциплин.

Мальдонадо  предложил такую классификацию  дизайнерской деятельности, которая снимала противоречие между «художественным? и «техническим», казавшееся на протяжении нескольких десятилетий неразрешимым. Он делил дизайн на две принципиально разные области - промышленный и арт-дизаЙн, в которых соотношение художественного и технического обусловлено спецификой дизайнерской деятельности в каждом из конкретных случаев. Так, в первом случае несомненно доминирующей является инженерная составляющая, особенностью которой является динамичность, постоянная изменчивость, вызванная развитием техники. Эстетическая сторона, по мнению Мальдонадо, возникает здесь сама, если правильно, профессионально выполнена инженерная часть работы. Во втором случае - преобладание художественной стороны, ремесленнических навыков, так как идея стола, например (изготовление этого предмета он относит к арт-дизайну), исторически почти не меняется, поэтому функциональные, технические характеристики предметов стабильны, переосмысляются лишь декоративно-художественные качества.

В своей модели дизайнерского образования он также  обращает внимание на междисциплинарность дизайнерской деятельности, вводя понятие «горизонтальная специализация» (в противовес «вертикальной», предполагающей деятельность, специализированную по видам объектов - телевизоры, автомобили и т. д.), которая подразумевает необходимость для дизайнера обращаться к знаниям из иных сфер деятельности - социологической, экономической, гуманитарной.

Мальдонадо предлагал  отказаться от системы механического  набора наглухо отделенных друг от друга учебных дисциплин, а также от традиционного разграничения сфер деятельности на архитектуру, интерьер, мебель, текстиль, графику, керамику и т. д. По его мнению, в основе новой школы должна лежать идея целостного формирования среды. Окружение человека не сводится более к исключительно предметному. Исходя из принципа экологии, Мальдонадо вводит более сложную структуру среды - открытую систему, в которой составными элементами являются не только «неодушевленные компоненты»-, но и «одушевленные» - сфера человеческих отношений, ибо между предметом и индивидуумом существует нерасторжимая связь.

В Ульмской школе было четыре факультета: 1) промышленного  проектирования, 2) строительства, 3) визуальной коммуникации (с секторами типографии, графики, фотографии, выставок, упаковки, фильма и телевидения), 4) словесной коммуникации (здесь готовили мастеров словесной информации для прессы, радио, кино и телевидения). Срок обучения в школе был четыре года. Учебный план предусматривал освоение новейших достижений науки и техники, необходимых для проектирования. На всех факультетах изучались комбинаторный анализ, статистика, линейное программирование, физиология и психология, а также история и социология. Всестороннее образование, развитие способности к теоретическому мышлению, овладение научными методами рассматривались в Ульмской школе как непременное условие проектирования. Студент должен был уметь выражать свои мысли не только в рисунках, схемах, фотографиях и моделях, но и в словесных рассуждениях - устных и письменных.

Курсовые  задания и дипломы состояли из практической и теоретической частей. В своих проектах студент должен был выявить понимание общественной и культурной роли дизайна в современном обществе. Примером работы ло методам Ульма может служить дипломный проект - столовый сервиз, который был принят в производство одной из немецких фирм. Работа над проектом включала в себя анализ требований к массовой посуде со стороны потребителей, обслуживающего персонала (ресторанов, кафе и т. д.) и промышленности. Автор диплома собрал исчерпывающие данные о существующих типах сервизов и убедился, что производство и использование посуды приспособлено к ее недостаткам. Затем дипломант сформулировал требования, которым должен отвечать столовый сервиз в условиях общественного питания: механизированная мойка, складирование при уборке и переноске посуды (как пустой, так и наполненной), многофункциональность предметов и, как следствие, сокращение их количества.

Только после  этого студент приступил к  проектированию формы. Так возник совершенно новый сервиз. Повышенная прочность, простота и новизна формы, укрупненные размеры, строгая согласованность 50 предметов сервиза - все это обеспечило экономичное производство посуды на автоматических кругах, контроль готовой продукции, легкость ее складирования и упаковки, быстроту подачи пищи, быстроту и чистоту мытья, значительную экономию места для хранения посуды, ее долговечность. Неожиданная новизна формы сервиза говорила о творческой смелости дизайнера. Все это было закономерным результатом дизайнерского проектирования по методам Ульма.

Установка на решение новых функциональных задач, продиктованных реальными человеческими потребностями, а не поиск художественного варианта уже существующего типа изделия (как это имеет место в прикладном искусстве) - вот что необычайно возбуждает изобретательность и творческую фантазию. И наоборот - «прикладнический» подход мешает дизайнеру, проектирующему сервизы для общественного питания, ото рваться от традиционных форм домашней, посуды, даже если фантазия его безгранична. Можно не соглашаться с конкретным решением дизайнера, оно ведь не единственно возможное. Но важен метод, открывающий перспективы для создания новых предметных форм.

В Ульмской школе  формообразования постепенно складывалось понимание того, что изменения физического неодушевленного предметно-пространственного окружения не приведут к гармонии в мире, так как причиной дисгармонии служат формы общественного поведения людей, которые дизайнеру необходимо изучать и анализировать. Центральной к концу существования школы становится идея целостного формирования среды (совокупности неодушевленных и одушевленных компонентов пространства), приходит убежденность в необходимости совокупного совершенствования окружения и человека. Факультет коммуникаций, появление слова «среда» в названии лекционных курсов (например, курс «Единое оформление среды») и многое другое иллюстрируют сказанное.

Очень своеобразная ситуация с высшим образованием в  области дизайна сложилась в Италии. О необходимости создания системы дизайнерского образования здесь начали говорить еще в начале XX в., когда встал вопрос о реорганизации уже существующих художественно-ремесленных школ. В 1922 г. в Монце была создана Высшая школа художественной промышленности, просуществовавшая до 1943 г. Однако значение ее в становлении итальянского дизайна было невелико. Она не только не могла претендовать на роль идейного и методического центра новой профессии, но даже удовлетворить местные потребности в переподготовке «чистых» художников и ориентации их на более прагматические задачи промышленного производства.

Подъем интереса к вопросам дизайнерского образования  вновь наблюдается в Италии после Второй мировой войны. В 1960 г. в Венеции, в 1962 г. во Флоренции и в \ 964 г. в Риме на базе местных академий изящных искусств были организованы высшие курсы индустриального дизайна, ориентированные на широкую подготовку проектировщиков для промышленности. Параллельно в некоторых архитектурных и политехнических институтах возникли факультеты промышленного дизайна. Эта система дизайнерского образования в Италии обладала большой автономией, в том числе и от идейных установок Ассоциации промышленного дизайна.

В Италии сеть дизайнерских школ никогда не отличалась единством теоретических, методических и педагогических принципов. Все наиболее интересное, как правило, было связано с личностью того или иного преподавателя, представляющего собственную концепцию дизайна. Так, в Архитектурном институте во Флоренции зародился «радикальный дизайн», в Неаполе возникла концепция «соучастия», или проектирования без методов, и т. д. В любом случае всегда отстаивалась идея полной свободы творчества. В результате итальянский дизайн, не имеющий единой скоординированной системы образования, едва ли не самый плодовитый и динамичный по части педагогических экспериментов в области проектирования.

Если иметь  в виду, что успех любой системы  образования определяется результативностью профессиональной деятельности, то можно утверждать, что система дизайнерского образования в Японии вполне эффективна. Формирование основ японской школы дизайна относится к 1920-1930-м гг. В этот период в Японии активно изучаются идеи и методы европейских дизайнерских школ. Изучается наследие Рёскина и Морриса, педагогические идеи Иттена, Мохой-Надя, школы Баухауза. Европу посещает К. Имаи, профессор университета Васэда, и лично знакомится с Ле Корбюзье и Гропиусом. Публикация его отчета об этой поездке сыграла немаловажную роль в развитии практики дизайна и дизайнерского образования в Японии. Освоение западных методов обучения дизайнеров продолжалось и в послевоенные годы. В 1954 г. в Японию приехал Вальтер Гро-пиус, что еще более укрепило влияние Баухауза на японскую дизайнерскую школу. Практиковались стажировки японских преподавателей и студентов в США и Западной Европе.

Однако феномен  Японии заключается в том, что, несмотря на такую активную ориентацию японского дизайна на западную систему образования, в японской дизайнерской школе устойчиво сохраняются традиционные национальные особенности. Кардинальным отличием дальневосточного мировоззрения от европейского является отношение к прошлому. В европейской культуре, начиная с античности, представление о развитии связывается с идеей появления нового путем отрицания старого, отжившего. В Японии же существует абсолютно иное представление о характере движения: не возникновение нового за счет старого, а восстановление старого в новом цикле. Таким образом, между прошлым и настоящим нет разрыва, новое наступает не путем разрушения старого, а путем своеобразного надстраивания над ним или встраивания в него.

В японской культурной традиции эстетическое чувство, способность переживать красоту в самом широком смысле занимает особое место. Более того, в понимании японцев именно это чувство и делает человека человеком. Вот почему именно воспитание всесторонне развитого человека в дизайнерской школе Японии считается первостепенной задачей. Сама профессия дизайнера определяется как художественная деятельность, направленная на создание окружающей среды, улучшающей жизнь людей. Японское общество ждет от дизайнеров, чтобы они объединили искусство и технику, дух и материю, которые теперь разобщены.

Помимо этого, дизайнер должен обладать определенными  личностными качествами: талантом, умением глубоко чувствовать и нестандартно мыслить. Надо отметить, что в дизайнерских школах Японии стремятся «творчески и в полной мере развивать индивидуальные качества студента» (Училище искусств Toe), «бережно относиться к мыслям и чувствам каждого студента» (Нагойский филиал Токийского дизайнерского института). Отсюда и некоторые организационные особенности учебного процесса. В дизайнерских учебных заведениях студенты объединяются в немногочисленные группы, что дает возможность преподавателю уделять больше внимания каждому из них.