Основные понятия и положения психологической диагностики детского возраста

Содержание  

Вст дел 1. Основные понятия и положения психологической

диагностики детского возраста

1.1 Понятия психологической  оценки∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7

1.2 Основные принципы  диагностической деятельности

детского психолога∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙10

1.3 Понятия отклоняющегося  развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙19

1.4 Использование  представлений о норме развития  в

практике детского психолога∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙24

Раздел 2. Проведение углубленного психологического

обследования детей  дошкольного возраста с нарушением

психологического  развития

2.1 Основные положения  проведения углубленной

оценки психического развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙32

2.2 Подготовка к  проведению обследования∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙35

2.3 Психологический  анамнез∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙36

2.4 Построение диагностической  гипотезы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙40

2.5 Особенности проведения  обследования детей

дошкольного возраста∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙44

2.6 Характеристика  детей с нарушением психологического

развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙46

Раздел 3. Программа  обследования детей дошкольного  возраста

с нарушением психологического развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙48

Выводы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙54

Список использованной литературы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙56 

ВСТУПЛЕНИЕ

Запросы современной  психологической практики потребовали  участия психологов не только в школьном образовании, но и в дошкольном детстве. Остро стала необходимость создание диагностических методик для  дошкольного возраста, так как  большинство существующих на сегодняшний  день методик, ориентированы на школьный возраст.

Целью диагностической  деятельности психолога, работающего  с детьми – является выявление  уровня актуального развития ребенка  и специфики его развития, на основе анализа которых возможна постановка психического диагноза и определения  вероятностного прогноза дальнейшего  развития ребенка с выходом на адекватные для него вид, форму и  режим обучения, рекомендации по развивающейся о коррекционной работе.

В целом, категория  развития является одной из важнейших  методологических проблем психологической  науки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХI века, когда впервые был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии. Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил, фаз и уровней.

Методологический  аппарат, необходимый для психологического обследования разрабатывался А. Н. Берштейном, С. Я. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия.

Психодиагностика  дошкольного детства – важное и актуальное направление психодиагностики. В дошкольном детстве, контроль за соответствием нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирование индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. В дошкольном детстве имеются более широкие возможности коррекции за счет большой пластичности, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка.

Одной из важнейших  задач современной психологии является психологическая коррекция отклонений детского развития и вневрачебная помощь трудным детям.

Трудно представить  себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.

Столкновение ребенка  с миром, других детей, взрослых и  самых разнообразных предметов  далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у  ребенка происходит ломка многих представлений и установок, изменение  желаний и привычек, появляется неуверенность  в себе и уменьшается доверие  к другим.

Причины возникновения  осложнений психического развития связаны  не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи, детского сада и социального окружения.

Современная жизнь  со сложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениями социального  статуса сообществ, предъявляет  высокие требования к адаптивным возможностям современных детей. В  связи с этим различные специалисты, занимающиеся проблемами детства отмечают, что все у большего количества детей (по некоторым данным от 24 до 50 % детского населения [31]) уже с раннего возраста появляются проблемы связанные с психологическим развитием. Специалисты из области дефектологии, коррекционной педагогики, специальной психологии все, чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего те или иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше. 
 
 
 
 
 
 

Понятия отклоняющегося развития 

Категория развития является одной из важнейших методологических дефиниций психологической науки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХІХ века, когда впервые был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии. Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского и других отечественных ученых эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающие общие закономерности развития, проблемы его детерминирующие, источников и движущих сил, фаз и уровней.

В работах отечественных  психиатров и дефектологов, клинических  психологов идеи развития получили свое преломление в понимании дизонтогенеза. В работах Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Т. А. Власовой,     Ж. И. Шиф, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, В. В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, классификационных критериев и представлений, специфики динамики развития детей с различными отклонениями в развитии.

В то же время любая  оценочная (диагностическая) процедура, в каких бы условиях и видах  она не проходила, должна иметь определенные критерии отграничения «чего-то» от «чего-то», основывается на показателях  различения, присутствующих при любом  сравнении (что и составляет содержательную основу понятия «оценка»). В ином случае это понятие теряет всяческий  смысл. Оценить (диагностировать, определить значение) – всегда значит сравнить, разграничить. Во всех случаях в  качестве оценки должна присутствовать категория отличия.

Для психологии развития такой категорией может быть несоответствие показателям, принятым как стандартные (например, нормативные). Следовательно, необходимо введение понятия, определяющего  категорию и характер подобного  отличия.

В психологии развития таким системообразующим понятием, терминологически и содержательно адекватным по отношению к целям и задачам оценки психического развития, является «отклоняющееся развитие».

Само понятие «отклоняющееся развитие» отражает одновременно и  качественно-количественные и статистико-динамические характеристики состояния ребенка.

Ценностью и сутью  данного понятия является то, что  его необходимо рассматривать только в ситуации «отклонения относительно чего-либо». То есть использование этого  определения влечет необходимость  понимания динамики изменений в  ходе подобного развития в сравнении  с динамикой развития, принимаемого в качестве нормативного или условно       нормативного [36 с. 119].

Использование категории  отклоняющегося развития, требует оценки какого-либо показателя, параметра  как отклоняющегося «от чего-либо» (от уровня сформированности такого же параметра, принимаемого за нормативный) в каждый момент времени или на ограниченном временном отрезке. И подобную оценку «рассогласования» необходимо распространить на весь анализируемый период развития.

Для более четкого  определения категории отклоняющегося развития, будет продуктивным использование  также таких понятий, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез» - более сжато «программа развития».

Под «программой  развития» подразумевается своевременное  поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций  и их систем в условиях «идеальной детерминации» их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным»  воздействием внешних факторов, в  которую, естественно, включается и  имманентно присущая развитию ребенка  столь же «идеальная» активность присвоения образовательных воздействий.

Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной»  программы является точно такая же идеальная нейробиологическая «предугатованость» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов [2].

Так психический  онтогенез может быть представлен  как последовательность «развертывания», качественного изменения во времени  и пространстве взаимосвязанных  между собой функциональных систем, во всем их иерархическом своеобразии. Конечно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно  как программа развития некоего  «идеального» ребенка в идеальных  условиях.

Для раскрытия понятия  «отклоняющиеся развитие» необходимо рассмотреть понятие социально-психологического норматива (СПН) по К. М. Гуревичу, который «… в сжатом виде … можно определить как систему требований, которые общество к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [24 с. 262].

Чтобы успешно функционировать  в конкретном обществе, каждый человек  должен отвечать тем требованиям, которые  к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь  как бы идеальной моделью системы  требований социальной общности к личности.

Объединив понятия  «программа развития» (идеальный онтогенез) и «социально-психологический норматив»  в контексте определения «отклоняющиеся развитие», можно говорить, что изменение  «программы развития» ребенка в  пределах, определяемых социально-психологическим  нормативом, можно рассматривать  как «условно нормативное развитие». Именно такое определение условно нормативного развития наиболее актуально и эффективно может быть использовано для задач диагностической практики психолога. Таким образом, условно нормативное развитие может быть представлено в виде некоего «коридора», «области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, задаваемым в свою очередь, образовательной, социально-культурной, этнической ситуациями.

Такой подход может  рассматриваться не только в рамках условно нормативного развития, но распространяться на социально психологический  норматив, предъявляемый в условиях специального образования при обучении детей с различными вариантами отклонений в развитии. С той лишь разницей, что в этом случае в качестве условно  нормативного развития будет принят некий «типологический социально-психологический  норматив», характерный для данного  типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения.