Педагог как субъект педагогической деятельности

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства»  учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к  детям. При этом любовь к детям  нужно отличать от любви к учительской  профессии, так как можно очень  любить детей и в то же время  быть не расположенным к учительской  деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской  деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения к детям. Таким образом, только объединение  подлинной любви к учащимся и  к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя. С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начала формироваться самостоятельная  проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность  его деятельности. Характеристику этих свойств по П.Ф. Каптереву, можно  считать одной из первых попыток  структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные  и субъективные свойства, факторы, наметил  их иерархию. Свойства учителя подразделяются на:  1)Личностные - нравственно-волевые качества;

2)Специальные, которые  подразделяются на:

· объективные - научная подготовка учителя;

· субъективные - это личный учительский талант.

По Н.В. Кузьминой, структура  субъектных факторов включает: тип  направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры  включает профессиональные знания и  умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию  тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. С ссылкой на Е. Малера Н.А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность.

В целом существующие представления  о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки  осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства. Эти группы субъектных свойств рассматриваются как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

Психофизиологические  предпосылки деятельности педагога

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может  быть дан на основе характеристик  основных свойств темперамента в  трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная  устойчивость или невротизм; аналитический  или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип  темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении  по показателям силы -- слабости, уравновешенности -- неуравновешенности, скорости уравновешивания  процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной  деятельности влияют, прежде всего, на стиль деятельности, в частности  на индивидуальный стиль педагога. К. Юнга высказывался о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии  мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. На основании проведенных  исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминова и др.) можно  полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта обеспечивают:

· оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального  развития по всем входящим в структуру  функциям -- мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (по Б.Г. Ананьеву);

· синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль  с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава);

· гибкость и конвергентность  мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

· эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают  в качестве задатков, предпосылок  и могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности  человека.

 

 

Связь индивидуальных особенностей и способностей

Индивидуально-психологические  особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны  со способностями человека, которые  формируются по специфическим психологическим  закономерностям, а не заложены в  свойствах нервной системы, при  этом, процессы обучения будут протекать  иначе у лиц с высокой и  низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе  формироваться у лиц с нервной  системой высокой и низкой чувствительности. В исследовании природы умственных способностей Н.Е. Малковым отмечено, что  типологические свойства нервных процессов  определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним  раздражителям, умственную способность.

Способности предопределяют деятельность и проявляются в  ней. При этом сами способности рассматриваются  в психологии по-разному: способности  и задатки не различаются; задатки  суть психофизиологические предпосылки  способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые  особенности и систему отношений; способность -- это определенная совокупность знаний; способность -- возможность, предпосылка  деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические  функции.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн: «Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и  способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный  уровень умственного развития -- развития умственных способностей».

Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям  и отличают одного человека от другого  в отношении успешности выполнения определенной деятельности. Способности  создаются в деятельности и проявляются  в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность  освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности.

Исследуя эти свойства в различных видах учения, например в области музыки (Б.М. Теплов), математики (В.А. Крутецкий), рисования (В.И. Киреенко), литературы (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химии (Д.А. Эпштейн) и т.д., авторы нередко включают в определение соответствующих способностей не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. Так, исследователь литературно-творческой способности В.П. Ягункова называет шесть ее компонентов: 1) впечатлительность, 2) поэтическую зоркость, 3) хорошую память (как образную, так и словесно-логическую), 4) способность к созданию новых образов, 5) легкость возникновения состояния сопереживания, 6) богатство словесных ассоциаций. Совершенно очевидно, что эти компоненты -- сложные комплексы и психических процессов, и таких черт личности, как впечатлительность, легкость возникновения состояния сопереживания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Структура педагогических способностей

В трактовке Н.В. Кузьминой  педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная  информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными  элементами индивидуальной педагогической деятельности (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах способностей, лежащих  в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет также  два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство  меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат  в основе педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, -- проективные способности, которые включают гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и  организаторские способности. При  этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения, а также обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.