Методика использования аутентичного художественного фильма на уроке иностранного языка

 

 

 

 

 

 

2.2  Аудио-визуальный  метод обучения иностранным языкам

 

 

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) – технические средства обучения, предназначенные для создания иноязычной среды и стимулирования речевой деятельности учащихся,; при их использовании информация поступает по слуховому и зрительному каналам последовательно или синхронно [21, c.221].

В современной методике обучения иностранным языкам одно из центральных мест занимает так называемый аудио-визуальный метод. Его широкое распространение наблюдается сейчас во многих странах не только в стационарных учебных заведениях (школы, лицеи, университеты), но и в многочисленной сети различных курсов. Использование аудио-визуального метода обусловлено широким внедрением в педагогический процесс современных технических средств и очевидной эффективностью этого метода, особенно в аудиториях, где обучение иностранным языкам преследует чисто утилитарные цели. Однако, широкое использование всевозможных технических средств и программ обучения без четкой дифференциации по составу учащихся приводит к тому, что этот метод стал глобальным не только по названию, но и по массовости его применения.

Бесспорным достоинством этого метода, обеспечивающим его эффективность, является прежде всего использование в процессе обучения иностранным языкам самых разнообразных форм введения и закрепления материала. Это относится как к статическим, так и к динамическим средствам наглядности.

Аудио-визуальный метод основан на слуховом и зрительном восприятии языковых явлений и на синтезе этих восприятий. Зрительно воспринимается конкретная ситуация, которая и вызывает у учащегося потребность в речевом общении. Ситуативно-зрительная наглядность как бы подготавливает проникновение в память учащегося слова, группы слов, фраз, воспринимаемых им через слуховой канал. В таком разделении наглядности, когда через слух воспринимается языковой материал, а через зрение задается ситуация языкового речевого общения, лежат достоинства и недостатки аудио-визуального метода [22, c.43].

Естественно, что соединение этих видов наглядности в аудио-визуальном единстве обладает большими преимуществами, одним из которых является то, что поток иностранной речи входит в сознание учащегося как аналог потока родной речи, который бы возник в той же ситуации. При этом учащийся воспринимает в потоке речи звуки, интонацию, ритм, тембральные изменения голоса, т.е. все нюансы живой речи, иначе говоря то, что авторы глобально-структурального аудио-визуального метода называют «единством акустических образов».

Аналогичность ситуаций, в которых возможно возникновение речевого потока на родном и иностранном языках, отнюдь не вызывает внутреннего перевода. Напротив, слияние зрительной наглядности, ситуации и потока иностранной речи естественно в этой ситуации, и слияние это в значительной степени снимает влияние родного языка.

В связи с этим некоторые методисты, особенно методисты научного центра в Сен-Клу во Франции, считают, что изучение иностранного языка нужно начинать с обучения повседневной устной речи, ориентируя учащихся на имитацию иностранной речи преподавателя. Только после устного опережения (около двух месяцев) рекомендуется начинать обучение чтению и письму.

Конечно, создание специфических ситуаций, опора на визуальность ограничивают в какой-то мере влияние родного языка, и всё-таки нормы родного языка уже прочно укоренились, опасность их переноса в иностранную речь велика.

Нужно учитывать также и реально складывающееся соотношение часов, приходящихся на иностранную речь и речь на родном языке.

Поэтому при обучении нельзя опираться только на имитацию речи преподавателя – влияние образца (т.е. речи преподавателя) весьма ограниченно, а приобретенные на имитативной основе навыки весьма непрочны.

Учащиеся, как бы ни противостоял этому учитель, сами будут сравнивать слышимое на иностранном языке с хранящимся в долговременной памяти на родном языке. Преподавателю остается только стремиться к нейтрализации этого постоянного контроля. Мы считаем, что нецелесообразно базироваться на каком-либо одном анализаторе: нельзя учить только слушанию, только проговариванию, или только зрительному восприятию ситуации. К тому же восприятие речи, особенно на начальном этапе обучения, весьма несовершенно.

Экспериментально установлено, что воспроизведение на слух воспринятого материала хуже, чем воспроизведение воспринятого зрительно и особенно синтетически – аудио-визуально.

В пользу ситуативно-зрительной наглядности говорит и то, что здесь расширяются границы возможностей воспроизведения аналого-речевой ситуации. Психологи справедливо утверждают, что опираясь на современную теорию информацию и коммуникаций, можно определить типичные ситуации общения. Методически это можно проверить, используя статические изображения при показе диафильмов, при этом достигается естественная смена ситуаций.

При использовании кинофильма появляются такие сильные факторы, как возможность воспринимать действующих лиц в движении, подражать их жестам и мимике, что очень важно при обучении иностранному языку в практическом плане. Соединение статических и динамических ситуаций в зрительно-слуховом синтезе делает их очень жизненными [22, c.44].

Советские методисты рассматривали аудиовизуальный метод как частный метод обучения иностранным языкам. «…Слухо-зрительный синтез,   – пишет И.Д. Салистра, – рассматривается… не как некая особая система обучения, а лишь как один из методов, применяемых во взаимодействии с другими методами, на основе принципов дидактики и методики обучения иностранным языкам».

Естественной формой аудиовизуального метода является речь учителя и учащихся. Участвуя в процессе коммуникации, каждый ученик видит артикуляцию, мимику, жесты учителя, воспринимает его звучащую речь [23, c.4].

Основные положения этого метода сводятся к следующему:

1. Ситуативное изучение языка. Авторы рассматривают язык как словесное выражение действительности. Картина (образ) есть тот основной элемент, который раскрывает эту действительность еще до акта речи. Поэтому картина должна предшествовать фразе на несколько секунд и исчезать после нее. Таким образом, картина (образ) рассматривается как психологический мост, который позволяет легко переходить от родного языка к иностранному.

2. Единство акустических образов речи: звуков, интонации и ритма. Благодаря акустическому единству мелодии и ритма мозг способен воспринять большое количество новых слов, фраз, не пытаясь подменить их звуками родного языка [23, c.6].

3. Тесная связь между возможностями восприятия и запоминания языкового содержания и техническими средствами его передачи. Зрительный образ и фраза представляют собой неразрывное целое. Последовательность рисунков придает подлинный смысл фразе, создает ту реальность обстановки, которую ученик никогда не должен терять из виду, говоря на изучаемом языке. Звуковое воспроизведение диалогов позволяет исходить из фонетических единств, которые ассоциируются с содержанием каждого рисунка. При этом можно определять и использовать наиболее благоприятные возможности зрительного и слухового восприятия.

Аудио-визуальный метод, по мнению его основоположников, позволяет проникать в мир иностранного языка, наиболее полно использовать все природные возможности человека:

а) слухо-наглядное обучение базируется на небольшом, тщательно отобранном лексическом и грамматическом минимуме языка;

б) уроки проводятся в форме диалогов в конкретных и увлекательных ситуациях, благодаря чему ученик может, следя за рисунками, сам раскрывать значение слов и выражений в контексте;

в) функциональная грамматика раскрывается также в увлекательных ситуациях, которые хорошо ее иллюстрируют;

г) специальные устные и письменные упражнения, как диалогические, так и монологические (пересказ), требуют от учащихся переноса уже изученных элементов языка в новые ситуации;

д) лексика, простая и ясная грамматика приходят постоянно на помощь ученику в самые трудные моменты, давая необходимые сведения и стимулируя его мышление [23, c.7].

Владение языковым материалом – это первое необходимое условие для языкового общения, это лингвистический аспект коммуникации. Наряду с ним в акте коммуникации действуют и факторы экстралингвистического характера. Они в значительной степени прогнозируют и предопределяют характер речевого поведения. В их числе следует прежде всего назвать ситуативный фактор.

Известно, что никакое высказывание немыслимо вне ситуации, что речь ситуативна, что прогнозирование и порождение речевого действия возможно только в ситуации. Обучение иноязычной устной речи становится поэтому более продуктивным, если оно осуществляется на основе ситуаций, имитирующих ситуации реального речевого общения.

Задача создания коммуникативных ситуаций может успешнее решаться с использованием аудио-визуальных ТСО, в частности – телевидения [24, c.128].

Телевидение как средство обучения имеет определенные достоинства: оно повышает интерес к самому учебному процессу, стимулирует активность учащихся. Создает эффект соприсутствия и сопереживания. Поток иностранной речи входит в сознание учащихся как аналог потока родной речи, который бы возник в той же ситуации. Здесь важно то обстоятельство, что восприятие речи и событий посредством телевидения стало обычным в повседневной жизни. Таким путем к процессу обучения подключаются те механизмы восприятия, которые стали привычными.

При создании речевых ситуаций телевидение помогает: максимально приблизить ситуацию к реально-коммуникативным условиям; реализовать важный дидактический принцип новизны, так как каждая ситуация несет в себе новую информацию и содержит какие-то новые компоненты внешнего воздействия на слушающих и смотрящих; комбинировать статику и динамику в соответствии с предлагаемым эффектом.

С помощью телевидения можно создавать ситуации для обучения говорению и ситуации, назначение которых заключается в обучении пониманию иноязычной речи [24, c.129].

 Речевая деятельность развертывается на фоне ситуации, которая предопределяет каждое речевое действие и ограничивает его. Иначе говоря, чтобы совершить речевое действие, воспринимается и расценивается сама ситуация.

Для стимулирования мыслительных операций во время восприятия ситуации большое значение имеет «настроенность» учащихся на ситуацию. Это достигается путем организации небольшого введения в передачу, во время которого ведущий кратко сообщает, что будет показано или передано, какие задачи преследуются передачей. В результате возникает готовность к действию, активное его ожидание [24, c.130].

Техника телевидения предлагает целый ряд новых возможностей для совершенствования процессов обучения иноязычной речи на занятиях и в лабораторных условиях. Особенно интересной представляется попытка использования замкнутой телевизионной системы при деятельностном подходе к обучению речи, т. е. когда его целью, содержанием и процессом является иноязычная речевая деятельность. Под последней здесь понимается процесс использования человеком иностранного языка как инструмента общей деятельности во всей ее совокупности и многообразии.

Поисковое изучение взаимодействия в системе «телеэкран–зритель», с одной стороны, и экспериментальное обучение иноязычной речи как инструменту коммуникации в процессе выполнения деятельности, с другой, приводит к ряду выводов относительно создания методики телеуправления иноязычной речевой деятельностью учащихся в учебных условиях. Активное и уместное применение телевидения в значительной мере способствует оптимизации управления и содержанием и процессом обучения [25, c.161].

Использование телевидения в обучении устной иноязычной речи представляется возможным и целесообразным для активизации речевой деятельности учащихся, создания объемных программ гибкого (творческого) управления процессом обучения устной иноязычной речи на занятиях в аудитории. В учебной работе могут применяться следующие методические приемы:

демонстрация иноязычного речевого образца в виде диалога, монологического высказывания, отдельных реплик, цельного коммуникативного сюжета и т. д.;

аудио-визуальная программа управления усвоением иноязычных речевых образцов;

устноречевое взаимодействие в системе «диктор – учащийся»;

аудио-визуальная иллюстрация содержания речевых высказываний и отдельных образцов;

создание тематической и другой наглядности для стимулирования иноязычных высказываний учащихся;

создание проблемных ситуаций и постановка задач;

изображение предлагаемых обстоятельств;

создание помех в иноязычной речи диктора (отключение звука, введение шума и т. п.);

иллюстрированное обучение свободным и устойчивым словесным выражениям с целью развития образно-стилистического иноязычного мышления;

упражнения на ритмику для управления иноязычной внутренней речи через внутреннее проговаривание;

упражнения по функциональной грамматике иностранного языка, т.е. грамматике перевода деятельности учащихся с уровня иноязычных речевых действий на уровень речевых операций;

профессионально-деловые и социально-бытовые игры;