Анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию

В России должность «социальный педагог» установлена  в образовательном учреждении, в нем он проводит первичную диагностику социума,  выявляет детей с проблемами, дифференцирует проблемы детей, определяет их причины, пути и способы решения. Социальные педагоги специализируются на создании благоприятной среды в учебном заведении, решении личностных проблем учащихся, педагогических работников, установлении широких контактов в социальном окружении.

Возможность создания системы социально-педагогической поддержки детства на муниципальном уровне определяется тем, что существует система более высокого порядка, решающая более общую задачу реализации прав детей на полноценное развитие и образование, на отдых и досуг, компонентом которой может стать система социально-педагогической поддержки детства, — это муниципальная система образования.

Понятие системы образования закреплено Законом РФ «Об образовании», где записано, что «система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

• преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
• сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций». Данным определением выделяются как бы три уровня в содержании понятия: программный, учрежденческий и управленческий. Однако, поскольку, согласно тому же Закону, образовательным «является учреждение, ...реализующее одну или несколько образовательных программ», фактически система образования имеет сегодня два уровня — образовательных учреждений и органов управления образованием.

Муниципальная система образования является частью федеральной системы образования, ее границы определяются ответственностью и компетенцией органов местного самоуправления. Руководство муниципальной системой образования осуществляет муниципальный орган управления образованием, в ведении которого, согласно Закону РФ «Об образовании», находятся муниципальные образовательные учреждения следующих типов:

• дошкольные;
• общеобразовательные;
• дополнительного образования для детей;
• специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии;
• для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей).

Это и есть все те учреждения, через которые реализуется право детей на образование, а также частично некоторые другие его права — на отдых и досуг, на уровень жизни, необходимый для его развития, и др.

Кроме того, этими учреждениями охватывается подавляющее большинство детей на территории, подведомственной муниципалитету, что дает возможность контролировать их социальное, психологическое, педагогическое и другие состояние и развитие, а значит и выявлять детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи и поддержке. Поэтому, когда система социально-педагогической поддержки является подсистемой муниципальной системы образования, это обеспечивает их естественную преемственность и органичное взаимодействие, позволяет преодолеть «противоестественный разрыв между учреждениями, работающими с «нормальными» детьми, и различными структурами, осуществляющими коррекцию их отклоняющегося развития, поведения».

Именно это делает создание системы социально-педагогической поддержки детства в рамках муниципальной системы образования не только возможным, но и целесообразным.

Однако возможность создания системы еще не обеспечивает ее жизнеспособность, длительное и успешное функционирование, которое во многом определяется тем, насколько она необходима.

Необходимость построения муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства обусловлена объективно существующей и чрезвычайно острой потребностью среды — в данном случае, муниципального образования — в ее организации и эффективном функционировании. И важным здесь является не только то, что назрела острая потребность скорейшего решения социально-педагогических проблем — это потребность не только каждого муниципалитета, региона или субъекта федерации, но и государства в целом. Не менее важно, чтобы рычаги управления деятельностью всех служб и учреждении системы социально-педагогической поддержки детства находились в руках местных органов исполнительной власти, поскольку такая система муниципального подчинения позволит более оперативно и гибко реагировать на изменение социальной ситуации и проблематики созданием новых и реорганизацией уже существующих социальных служб, перераспределять средства и силы в рамках муниципального образования, быстро использовать вновь появившиеся финансовые, материально-технические, кадровые и другие возможности.

На западе ребенок воспитывается в «культуре обращенности» за помощью в сложной жизненной ситуации [4]. Дети осведомлены о том, где и какую помощь они могут получить, они спокойно обращаются к различным специалистам как в школе, так и вне её пределов. В России тоже начинают появляться различные службы социально-психологической поддержки, но как показывает практика, обращаются за поддержкой в основном родители, а не сами дети. Как подчеркивает Михайлова Н.Н., не только в нашей стране, но и за рубежом существуют одни и те же проблемы при оказании педагогической поддержки. Среди них можно выделить следующие [4. С. 41-44]:

• часто педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка не является проблемой;
• часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает за проблему;
• иногда педагог перекладывает ответственность на ребенка;
• иногда взаимоотношения педагога и ребенка далеки от гуманистических даже в европейских странах, где развита вариативная структура образования и существуют традиции оказания педагогической поддержки;
• среди педагогов нет единого мнения по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы;
• многие педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке;
• школьная система в первую очередь решает задачи социализации, в связи с чем, остается проблема «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам;
• отсутствует четкое взаимодействие школ и социально-психологических служб в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе.

Проведя сравнительный анализ систем социально-педагогической поддержки разных стран, можно выделить ряд общих черт:

1. система социально-педагогической помощи реализуется через социальные программы, регламентируемые государством (федеральным законодательством). Но отдельные программы принимаются местными властями. Многие формы социально-педагогической помощи являются частными инициативами различных благотворительных организаций;
2. современные системы социальной помощи требуют квалифицированных специалистов в области оказания социально-педагогической поддержки.

Несмотря на то, что системы социально-педагогической поддержки разных стран отличаются немного друг от друга, каждая из них имеет свою специфику, суть самой поддержки не меняется – оказание помощи ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации, с тем, чтобы он самостоятельно находил способы разрешения своих проблем и смог достигнуть позитивных результатов в обучении, общении и творческой деятельности.

2. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ПОПАВШИМИ В  ТРУДНУЮ ЖИЗНЕННУЮ СИТУАЦИЮ

 

 

2.1. Характеристика модели социально-педагогической  работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию

 

 

Необходимо иметь в виду, что у подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, наблюдается отсутствие положительных идеалов в семье, среди сверстников и жителей микросоциума. На основании этого наблюдения, нами была обоснована необходимость фасилитационной направленности деятельности педагога. Фасилитирующая функция деятельности педагога заключается в обеспечении личностного самоопределения как основного аспекта их индивидуализации.

 Реальная возможность решения вышеперечисленных проблем  видится нами в проектировании педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную  жизненную ситуацию.

В работах Е.А.Климова, В.М.Монахова, М.П.Сибирской, В.А.Ясвина и др. обоснованы обоснованы такие понятия, как: педагогическое проектирование образовательной микросреды, проектирование педагогических технологий, проектирование индивидуальных траекторий развития учащихся и др. Резюмируя основные подходы к пониманию педагогического проектирования, определим его как деятельность по созданию или преобразованию педагогических объектов с целью системного и результативного решения задач развития, обучения и воспитания личности.

В педагогическом проектировании как виде социального проектирования обычно выделяют объект, субъект, цель и результат. Субъектом педагогического проектирования является педагог, объектом – педагогическая система, процесс или их компоненты, целью – решение педагогических задач, результатом – проект педагогического объекта.

В рамках проектирования мы осуществили моделирование, результатом которого должна стать исходная модель педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, компоненты которой будут отвечать указанным характеристикам проектирования. Исходным пунктом проектирования в нашем исследовании явилась структурно-функциональная модель педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, представленная в табл. 1.

Предлагаемая нами структурно-функциональная модель социально-педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, служит исходной основой для выработки теоретического понимания исследуемого процесса, и в то же время она позволяет прогнозировать развитие этого процесса. Этапы и ведущие функции педагогического сопровождения были обусловлены необходимостью обоснования модели, ее компонентов, общих подходов к ее построению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1

Структурно–функциональная модель социально-педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию

Этап педагогического сопровождения	Ведущая функция педагогического сопровождения	Компоненты технологии педагогического сопровождения	Цель	Направление	Результат
Диагностический	Координирующая	социально-педагогическая реабилитация подростков	Первичная адаптация подростков	Ресоциализация	Определение показателей социального развития подростков
Организационный	Фасилитирующая	деловые и ролевые игры, направленные на формирование положительных жизненных планов; индивидуальное и групповое психолого-педагогическое консультирование; тренинги и по осознанию и избавлению от психологических синдромов.	Личностное самоопределение подростков как основной аспект их индивидуализации	Абилитация	Статистически значимый рост показателей социального развития подростков
Оценочный	Корректирующая	формирование жизненных планов подростков; тренинги личностного роста; проектирование и реализация проектов	Интеграция подростков в социум	Переадаптация	Создание индивидуальных программ развития подростков

 

Представленная  модельная схема демонстрирует взаимосвязь и направленность каждого этапа на конечную цель – эффективную социализацию подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию. Именно достижение этой цели способно решить социальные и личностные проблемы детей.

Анализируя приведенную выше модель, особое внимание следует обратить на организационный и оценочный этапы.

Данная модель состоит из ведущей функции педагогического сопровождения, компонентов технологии социально-педагогического сопровождения, цели, направлений, ожидаемых результатов на каждом из трех этапов, обеспечивающих возможность многомерного движение личности в образовательном пространстве.

Цель социально-педагогического сопровождения детей, попавших в трудную жизненную ситуацию – рост показателей социального развития личности ребенка.

Предварительная диагностика направлена на определение уровня социального развития личности ребенка.

Коррекционная работа, нацелена в основном на оказание индивидуальной помощи в формирование жизненных планов подростков.

В работе по различным направлениям определяется круг методов социально-педагогической работы – проведение игр, тренингов, индивидуального и группового психолого-педагогического консультирования.

На первом, диагностическом, этапе социально-педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, проводится комплекс мероприятий по первичной адаптации подростка. Это довольно длительный этап и реализуется он при помощи педагогических работников, преподавателей, консультантов, психологов и других работников социально-образовательной сферы.

Второй этап - организационный, предполагает проведение следующих мероприятий: индивидуальное и групповое психолого-педагогическое консультирование, профессиональные пробы в условиях социального партнерства, проведение игр и тренингов.

Третий этап - оценочный. На данном этапе происходит интеграция личности в социум путем формирования жизненных планов подростков, проведения тренингов личностного роста. На данном этапе происходит формирование знаний, навыков, умений, приобщение ребенка к социальным нормам общества, подготовка его к труду.

Организуя обучения мы рассматриваем два уровня целей образования: по отношению к обучаемому, его семье и по отношению к учебному заведению, образовательной системе.

Одной из ведущих целей обучения по отношению к личности обучаемого выделяются:

• раскрытие индивидуальных задатков личности и приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре через освоение систематизированных основ наук и искусств;
• ценностное воспитание и развитие мировоззрения как системы ценностных ориентации и взглядов на мир, место человека в нем;
• физическое воспитание и стремление к здоровому образу жизни;
• выведение личности на уровень самовоспитания и саморазвития;
• восприятия учебной и профессиональной деятельности как творчества и основы, нравственной свободы.