Метод кейс- стади

По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

Опыт  показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку  
 
 

          1.3 ТЕХНОЛОГИЯ  РАБОТЫ  С МЕТОДОМ  CASE  STUDU  В

                УЧЕБНОМ  ПРОЦЕССЕ 

Технология  работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы:

1) индивидуальная  самостоятельная работы обучаемых  с материалами кейса (идентификация  проблемы, формулирование ключевых  альтернатив, предложение решения  или рекомендуемого действия);

2) работа  в малых группах по согласованию  видения ключевой проблемы и  ее решений; 

3) презентация  и экспертиза результатов малых  групп на общей дискуссии (в  рамках учебной группы).  

При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии: 1) учитель- студент: перекрестный допрос; 2) учитель- студент: адвокат дьявола; 3) учитель- студент: гипотетический формат; 4) студент- студент: конфронтация и/или кооперация; 5) студент- студент: “играть роль”; 6) учитель- класс: “безмолвный” формат».  

1. «Учитель- студент: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и студентом. Высказывание студента, позиция или  рекомендация  рассматриваются посредством  ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика  утверждений  студента.  

2. Учитель-  студент: Адвокат дьявола. 

Обычно  это дискуссия между учителем и студентом, но иногда в ней могут  участвовать и другие студенты. Учитель  принимает на себя совершенно непригодную  для защиты роль и просит студента занять позицию адвоката. Студент должен активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, личный опыт.  

3. Учитель-  студент: Гипотетический формат.

Сходен  с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции студента или рекомендации. Студента просят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии студент должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию.  

4. Студент-  студент: Конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между  студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить позицию другого, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться “отразить вызов”. Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).  

5. Студент-  студент: “Играть роль”. 

Учитель может попросить студента принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.  

6. Учитель-  класс: “Безмолвный” формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который  первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить)».

Что надо помнить при подготовке устной презентации CASE: «информация о необходимом оборудовании и времени презентации; структура презентации; уровень детализации; визуальные средства; репетиция; планирование выступления; свобода выступления». 

Устная  презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными… Она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал.  

Кратковременность устной речи порождает 5 проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите презентацию.

А) Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.

Б) Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и помнят, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как « А сейчас мое третье утверждение».

В) Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того что сказал педагог забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Г) Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию.

Д) Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаясь превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.  

Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных:

А) Устная презентация более побудительная, гораздо более побудительная  чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек  выступает с интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

Б) Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог  бы – она гибкая. Оратор может  откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания». Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.  

Любой CASE дает возможность преподавателю  использовать его на различных этапах образовательного процесса: на стадии обучения, на стадии проверки результатов обучения.  

В последнее  время все более популярным становится использование CASEов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.  

Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В свободной  дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?»  Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс  дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии. 

               

                      
 
 
 
 
 
 
 

                                           ЗАКЛЮЧЕНИЕ: 
 

Что касается метода “кейс–стади”, то на мой взгляд, его принципиальное отличие в большей по сравнению с групповой работой доле собственно знаниевого компонента. Для большинства рассматриваемых ситуаций необходимо привлечение специальных знаний, которые приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. Принципиальная схема использования кейсов идентична той, с помощью которой уже не первый век обучают врачей. Перед обучаемыми разворачивается история отдельного случая, подкрепленная различными описаниями и анализами, мнениями других специалистов, объективными схемами, графиками и таблицами. Целью является установление диагноза и программы излечения больного. Работа над всем предоставленным материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план мероприятий.

Как ролевой  метод, так и кейс–стади имеют  много общего с популярным у нас  некоторое время назад проблемным методом обучения. Во всех трех случаях  основой обучения являются личные усилия обучаемых в попытках разрешения приготовленной для них проблемы. При ролевом методе для этого необходимы в большей степени личностные и эмоциональные усилия, а при кейс–стади интеллектуальные. Проблемный метод обучения может быть развернут как в одну, так и в другую сторону в зависимости от содержания изучаемого материала и индивидуального метода работы преподавателя.

Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем.  Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения.  

Метод case-study - инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

         СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 

1. Багиев, Г. Л. «Организация практических занятий по маркетингу.

    Кейсовый метод : Учеб. пособие» С.-Петербург, 1997 - 89 с.

2. Барнс Л. Б. «Преподавание и метод конкретных ситуаций: учебник,

    ситуации и дополнительная литература» под ред. А. И. Наумова – М.:

    Гардарики, 2000. - 502 с.

3. Волгин, Н. А. «Кейс-стади в подготовке экономистов и менеджеров» М. :

     2006. - 440 с.

4. Дроздова, Н. П. «Активные методы обучения : учебно-методическое