Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими  дошкольниками и учащимися начальных  классов осуществляется в условиях естественного педагогического  процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических  принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

     Обязательным  элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими  дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности.

     Предметная  и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеке.

     Система коррекционно-педагогической работы в  специальных дошкольных учреждениях  направлена на всестороннее развитие ребёнка, овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками – при помощи особых методов и приемов коррекции и компенсации зрительной недостаточности. Главная цель коррекционно-педагогической работы – подготовка ребёнка с нарушением зрения к успешному обучению в школе, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе. Для ее реализации необходимо создать специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению тифлопедагогического кабинета, обеспечивающего полноценную коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушенным зрением. Назначение кабинета – организация и проведение психолого-педагогических обследований, а также индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми.

     Необходимо  соблюдать следующие условия.

     Помните, что по результатам психолого-педагогического  обследования детей планируется  дальнейшая индивидуальная коррекционно-педагоги- ческая работа. 

     Необходим личностно-ориентированный подход к детям, с учетом их возрастных особенностей, темпа развития, индивидуальных возможностей, уровня зрительного восприятия (состояния зрительных функций, характер глазной патологии, острота зрения), вторичных отклонений и общего уровня физического, психического и умственного развития.

     Приступая к работе, следует выработать систему коррекционно-компенсаторных и психолого-педагогических методов и приемов, средств и форм работы, направленные на активизацию и развитие зрительного восприятия, процессов компенсации, преодоление или устранения недостатков в развитии, вызванных нарушением зрения. Основные методы – игровой и метод практических действий: они наиболее эффективны для коррекции первичных и вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения. Вспомогательные методы – глазная, дыхательная, пальчиковая гимнастика, психогимнастика, физкультминутки, упражнения, способствующие улучшению кровоснабжения органов зрения.

     Коррекционно-компенсаторный процесс следует организовывать на полисенсорной основе, что означает обучение познанию окружающего мира и совершенствование навыков ориентировки в нем с помощью развития нарушенного зрения и сохранных анализаторов: тактильного, слухового, двигательного, вкусового, обонятельного.

     Коррекционно-компенсаторный процесс должен быть максимально  сближен с общеразвивающим процессом.

       Компенсацию нарушений зрительной недостаточности необходимо сочетать с развитием психических функций – внимания, памяти, воображения, мышления.

       Необходимо соблюдать последовательность и поэтапность в коррекционно-развивающей работе.

       Следует использовать технические, дидактические, офтальмологические, художественные, литературные и другие средства, позволяющие детям с нарушенным зрением получить полную и объективную информацию об окружающем мире. 

     Ребёнок черпает первые представления об окружающей его материальной среде с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Для младших дошкольников слова действительно являются «вторыми оригиналами действительности» (Е.И. Тихеева), а первыми – образы окружающего его мира, т.е. язык, развивается наглядно- действенным путем. Чтобы ребёнок «принял» названия, он должен видеть предметы, с которыми они связаны. «Слово и вещь должны предлагать человеческому уму одновременно, однако, на первом месте – вещь как предмет познания и речи» (Я.А. Коменский). Органы внешних чувств – орудие познания. В развитии речи играют важнейшую роль. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия. Формирование речи неразрывно связано с постижением вещей. И наоборот, окружающая ребёнка действительность – это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка.

     Ребёнок с дефектами зрения испытывает затруднения  при соотнесении слова с обозначаемым предметом. Он способен повторять слова, но, как правило, недостаточно хорошо понимает их значения, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления. Для детей с нарушением зрения характерны вербальные (словесные, не подкрепленные чувственным опытом) представления. Нарушения в соответствии образа и слова, слова и практического действия можно предупредить, организуя коррекционные занятия, в ходе которых дети будут познавать различные предметы, их качества и свойства на основе двигательно-кинетических ощущений, памяти и речи.

     Известно: чем выше чувственный опыт детей  с нарушением зрения, тем богаче словарный запас, многообразнее  соотнесение слова с объектом предметного мира. Согласно Л. Выготскому, и зрячий, и слепой сами должны активно добавлять знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности.

     4. Методы  обучения  во вспомогательной школе

     Во  вспомогательной школе так же, как  и  в массовой, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения. Здесь используются методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии; наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.

     Недостатки  развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют использовать такие методы, как школьная лекция и учебные дискуссии, диспуты. В  то же время коррекционная направленность обучения требует активного использования не только репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. Поэтому в процессе обучения в старших классах используются, в частности, некоторые продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения (создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы), но применение их ограничено.

     Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более широкого (чем в массовой школе) включения в процесс обучения в младших классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного.

     В процессе  обучения  широко используются словесные, наглядные и практические методы  обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей. Ученики, например, не могут одновременно усвоить большой объем материала, значит необходимо членение его на небольшие части. Кроме того, материал, сообщаемый только в словесной форме, не подкрепленный наглядностью или практическими действиями, плохо понимается школьниками, не запоминается, а следовательно важно сочетать эти методы. Однако в связи с тем, что у школьников связи между словесными и наглядными компонентами образуются с большим трудом, требуются специальные методические приемы, обеспечивающие эту связь.

     Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике применяемых приемов. Например, для запоминания изучаемой буквы учителя используют приемы обводки букв, вырезанных из наждачной бумаги, согнутых из проволоки, складывание их из отдельных элементов, раскрашивание  и  т. п.

     Большое значение имеет сочетание разных методов. Во вспомогательной школе это будет зависеть не только от характера  и  содержания учебной дисциплины, дидактических задач, подготовленности учащихся, но  и  состава класса.

     Неоднородность  состава, обусловленная типологическими  особенностями школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного  обучения  всех учеников. В зависимости от характера учебного материала  и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока. Следует отметить, что специфика применения методов  и приемов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Воспитание аномального   ребенка  осуществляется в тесном контакте семьи  и  школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности  и  щадящего режима.

     К  аномальным  (от греч. anomalos - неправильный) относятся  дети , у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

     Характер  нарушения физического  и  умственного развития  ребенка  оказывает влияние на весь ход  и  конечный результат развития его познавательной деятельности.

     Образовательный уровень  аномальных   детей  резко различен. Один из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

     Характер  нарушения оказывает влияние   и  на возможности учащихся специальных школ  и  классов в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу  и  требуют особой организации их жизни  и  труда.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бенедик И.В. Психология аномального ребенка [Текст]: Учебное пособие для студентов  специальности «Психология». – Севастополь: Рибэст, 2008. – 284 с.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – МИ.,1973
3. Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.,1991
4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985
5. Пожар Л.И. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М.,1996
6. Специальная психология: Методические рекомендации / Сост. проф. В.В.Деларю. – Волгоград, 2002. – Электронный ресурс.
7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ./ Под ред. В.И.Лубовского. – 2–е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – Электронный ресурс.
8. Специальная психология: Учебно–методический комплекс для специальности «Психология»/ автор–составитель Е.А. Зоткина. – Самара: Универс–групп, 2007. – Электронный ресурс.