Виды и функции речи

Однако  письменный  контроль  не  может  быть  использован  для  проверки  всех  умений , несмотря  на  названные  выше  его  достоинства .  Невозможно  проверить  в  письменной  форме  умение  учащихся  вести  беседу  или  высказываться  по  теме .  Применяя  в  этих  случаях  письменную  проверку , невозможно  проконтролировать  ни  произношение  учащихся , ни  темп  их  речи. Учитель  не  может  судить  о  том , насколько  автоматизировано  учащиеся  пользуются  речевыми  единицами , как  свободно  они  заполняют  их  соответствующей  лексикой .

Поэтому  прибегать  к  письменной  проверке  рекомендуется  с  целью  контроля  умений  и  навыков  письма , а  также  для  контроля  умений  переводить  научно – популярную  литературу  со  словарём .  Для  контроля  правописания  можно  проводить  короткие  диктанты.  Для  проверки  умения  письменно  излагать  свои  мысли  можно  давать  учащимся  на  дом  небольшие  сочинения  в  связи  с  пройденной  тематикой , например :  « опишите  свой  день  ,  свою  семью  , чем  вы  занимаетесь  в  школе » и т. д.

Письменный  контроль  эффективнее  развивает  логическое  мышление , приучает  к  большей  точности  в  ответах .

Как  уже  говорилось  выше , различают  контроль  индивидуальный  и  фронтальный . 

Фронтальная  форма – одна  из  основных  организационных  форм  контроля  при  обучении .  Она  позволяет  соблюдать  основные  правила  контроля – регулярность  и  максимальный  охват  учащихся  за  единицу  времени. Существенна  при  этом  обращенность  ко  всему  классу , активизирующая  деятельность  каждого  ученика.  Это  «дежурная»  , регулярная  форма  контроля , которая  может  проводиться  несколько  раз  в  течение  урока.  Прежде  всего  её целесообразно  использовать  для  контроля  усвоения  языкового материала  (т.е. элементов речи).  В  этом  случае  учащимся  дается открытая  установка.  

Открытый  фронтальный  контроль  можно  применить при выполнении  упражнений  в  подготовленной  форме  речи,  в  частности  при  составлении  планов,  подборе  опор,  а  также  при построении  коллективного  рассказа  по  принципу  «снежного кома».

Фронтальный  контроль  может  осуществляться  как  в  устной, так  и  в  письменной  форме.  Устная  форма  контроля  преобладает. Однако,  имея  в  виду  большие  обучающие  возможности  письма, необходимо  периодически  проводить  и  письменный  фронтальный контроль.  Фронтальные  признаки  слов,  грамматические  слова, лишенные  конкретной  семантики,  слабо  оседают  в  памяти,  их  легко  спутать  между  собой  при  восприятии  на  слух.  Именно регулярный  письменный  контроль  прививает  лингвистическую бдительность и точность.

Для  того  чтобы  органично  включить  фронтальный  контроль в  урок  и  ограничить  время  на  его  проведение,  рекомендуется пользоваться  тестовыми  приёмами,  расчитанными  на  5-7  минут.

Как  следует  оценивать  работу  учащихся  при  таком  контроле?  Обращённый  одновременно  ко  всему  классу,  он предполагает  только  короткий,  часто  фрагментарный  ответ  каждого  отдельного  ученика,  не  всегда  достаточный  для получения  оценки  в  виде  балла.  Более  подходящим  поэтому является  начисление  очков.  Учитель  сообщает  учащимся,  что определённая  сумма  очков,  полученных  на  двух-трёх  уроках  при фронтальной  работе,  даёт  право  на  балл.

Преимущество  фронтального  контроля  в  том , что  он  держит  в  напряжении  весь  коллектив , ученики  знают , что  в  любую  секунду  они  могут  быть  спрошены , их  внимание  сосредоточено , мысли  сконцентрированы  вокруг  той  работы , которая  ведётся . Поэтому  фронтальный  опрос  является , конечно , более  совершенной  формой  проверки .  Однако  и  ему  присущи  недостатки , которые  особенно  сказываются  в  тех  случаях , когда  требуется  проверить  умения  учащихся  в  монологической  и  диалогической  устной  речи .  Если  учащиеся  научились  правильно  и  быстро , с  хорошим  произношением , составлять  предложения  по  подстановочной  таблице , задавать  вопросы , отвечать  на  вопросы , отдавать  распоряжения – это  ещё  не  означает , что  они  могут  сделать  связное  сообщение  по  теме  или  вести  между  собой  беседу  в  связи  с  заданной  ситуацией .  Для  того  , чтобы  проверить  эти  умения ,  необходим  индивидуальный  контроль , при  котором  можно  было  бы  вызвать  одного  ученика  ( в  случае  проверки  монологической  устной  речи )  или  двух  учеников  ( в  случае  проверки  умений  диалогической  речи )  и  прослушать  их  высказывания  или  беседу .  

Наряду  с  фронтальной  формой  контроля  следует  регулярно осуществлять  индивидуальный  контроль.

Обучение  иностранному  языку  предполагает  создание условий,  мотивирующих  выражение  своих  мыслей,  и объективизацию  индивидуального  уровня  понимания  авторской мысли.  И  индивидуальный  контроль  также  должен  быть  направлен   на  выявление  умения  решать  коммуникативные  задачи,  вытекающие  из  индивидуального  постижения действительности.

Важно,  чтобы  индивидуальный  контроль  органично  входил  в созданную  на  уроке  атмосферу  общения,  поэтому  его  следует осуществлять  в  скрытой  для  учащихся  форме. 

При  индивидуальном  контроле  недопустимо,  чтобы  несколько  учеников  выходили  к  доске  и  произносили  один  и  тот же  заученный,  «безадресный»  текст.  Учащимся  должно  быть известно,  что  «право на ответ»  имеет  только  тот,  кто  скажет  что-то своё.

Индивидуальный  контроль  при  чтении  и  аудировании  также следует  включать  в  коммуникативную  деятельность,  когда понимание  текста  является  лишь  отправным  моментом  для  решения  задач  более  широкого  плана:  использовать  информацию, содержащуюся  в  тексте,  в  высказывании  по  теме,  сделать иллюстрации  к  тексту,  написать  реферат,  рецензию  и  т. д.

Индивидуальный  контроль  может  носить  и  открытый  характер,  в  частности,  когда  следует  проконтролировать  какой-то этап  подготовленной  речи  каждого  ученика (план  или  программу высказывания).  В основном  индивидуальный  контроль  в общеобразовательной  школе  осуществляется  устно  и  сопровождается  оценкой  в  виде  балла  с  обязательным комментарием  учителя,  касающимся  в  первую  очередь содержательной  стороны  речи.  В  процессе  индивидуального  контроля  происходит  общение  «преподаватель – ученик»    и  оно  имеет  место  только  в  учебных  условиях.  При  этом  роли  партнёров  фиксированы  и  неравноправны .  Преподаватель  управляет  общением  и  деятельностью  обучаемого .  Подобное  зависимое  положение  ученика  и  статусное  неравенство  не  способствуют  свободе  общения , приводят  к  скованности , ошибкобоязни , снижает  мотивацию .  При  контроле  это  усугубляется  ожиданием  оценки  и  отрицательно  сказывается  на  его  результатах .  Кроме  того , контролироваться  должно  не  учебное  общение , а  естественное  неофициальное , где  роли  преподавателя  вообще  не  существует .   Ещё  одним  существенным  недостатком  индивидуального  контроля  является  вынужденная  пассивность  класса  в  течение  значительной  части  урока , не  говоря  уже  о  той  совершенно  порочной  практике  прошлых  лет ,  когда  одного  ученика  спрашивали  у  стола  учителя  в  течение  15-20  минут , устраивая  ему  некое  подобие  экзамена .  Даже  в  настоящее  время , когда  ученики  по  4-5  минут  пересказывают  текст , делают  сообщения  по  теме , участвуют  в  диалогах  и  т. п.,  и  даже  в  тех  случаях , когда  учителю  удаётся  спросить  таким  образом  10  и  более  учащихся , часть  класса  остаётся  не  охваченной  работой .  Те  же  школьники , которые  уже  успели  высказаться , также  в  течение  ближайших  20  минут  оказываются  не  вовлечёнными  в  активную  работу .  Таким  образом , получается,  что  даже  небольшой   по  времени  индивидуальный  контроль  приводит , с  одной  стороны , к  относительной  пассивности  всего  коллектива , с  другой  стороны , выступающий  имеет  возможность  практиковаться  на  уроке  в  связной  устной  речи  не  более  3-4  минут . 

В настоящее  время  на  уроках  широко  используется  парная работа  –  режим,  увеличивающий  время  активной  деятельности учащихся ;  он  применяется  для  взаимной  тренировки  учащихся  в усвоении  языкового  материала;  особо  эффективно  его  применение для  развития  диалогической  речи. Отдельного  понятия  « контроль  рабочей  пары »  в  методике  преподавания  не  существует  но  его  можно  рассматривать  как  одну  из  организационных  форм  контроля.  Эта  форма  контроля  может  носить  как  скрытый,  так  и  открытый характер.  В  первом  случае  учащимся  даётся   « откровенно»  контрольная  установка,  например  ответить  на  вопросы  парнёра, используя  определённый  языковой  материал.  Если  работа  проводится  на  материале  достаточного  объёма,  оценка выставляется  в  баллах,  в  других  случаях  начисляются  очки,  как при  фронтальном  опросе.  При  парной  работе  могут  решаться  и коммуникативные  задачи  (диалогическая речь).  В  этом  случае контроль  приобретает  скрытый  характер.  Учащиеся,  получившие роли,  репетируют  их,  затем  выступают  перед  классом.  Учитель прислушивается  к  работе  каждой  пары  (в  технически оборудованных  классах  попеременно  подключается  к  ним  ).  Он наблюдает  за  ходом  работы  большинства  пар,  присоединяясь  к  ним  как   собеседник,  одна – две  пары  выступают  затем  перед классом . В  результате  оценки  в  баллах  выставляются  почти  всем ученикам.  Общение  «ученик – ученик»  происходит  намного  более  комфортно  и  естественно .  Общающиеся , находясь  в  равном  положении , чувствуют  себя  раскованно ,  каждый  стремится  реализовать  своё  коммуникативное  намерение  наилучшим  образом.  Часто  возникает  атмосфера  соревнования , желание  проявить  себя  с  наилучшей  стороны , что  стимулирует  речевую  активность  общающихся .  Следовательно , и  при  контроле  партнёром   ученика  должен  быть  другой  ученик .

Таким  образом   лучшим  видом  контроля , видимо , будет  комбинированный  контроль ,  при  котором  не  более  10  минут  урока  будет  уделяться  проверке  умений  монологической  устной    речи ( при  этом  должны  быть  спрошены  не  менее  трёх  учащихся  в  случае  монологического  высказывания  и  не  менее  трёх  пар  учащихся  в  случае  диалогической  речи ) , т. е.  индивидуальному  контролю , а  остальная  часть  урока  будет  посвящена  фронтальной  работе .  Причём  учитель  должен  так  организовать  работу  класса ,  чтобы  , проверяя  умения  одного  или  пары  учащихся , привлечь  к  активному  участию  в  уроке  всех  остальных  учеников .

Оценки   должны  точно  отражать  становление  речевых умений  учащихся  и  упрочение  их  языковой  базы.

Важным     подвидом  контроля  является  проверка  домашних  заданий .  Как  правило , домашние  задания  целесообразнее  всего  давать  в  письменной  форме .  Такая  точка  зрения  на  домашние  задания  обусловлена  рядом  причин .  Прежде  всего , выполнение  письменных  упражнений  в  классе  нецелесообразно  из-за  того , что  на  них  тратится  большое  количество  времени .  Практика  ученика  неизмеримо  больше , когда  он  выполняет  устные  упражнения , нежели  когда  он  выполняет  те  же  упражнения  письменно .  Кроме  того , нельзя  не  учитывать  условий , в  которых  учащиеся  выполняют  домашние  задания .  Дома  ученик  не  имеет  возможности  (за  очень  редким  исключением)  получить  практику  в  диалогической  устной  речи  , ему  не  с  кем  разговаривать .  Он  не  имеет  возможности  также  практиковаться  в  неподготовленном  высказывании  по  теме . В  этом  случае  препятствием  является  не  отсутствие  собеседника , как  в  случае  с  диалогической  речью , а  скорее  психологический  фактор : ученикам  трудно  заставить  себя  говорить  вслух . Они  , как  правило , проговаривают  всё  про  себя .  При  этом  им  кажется , что  их  речь  построена  правильно , что  она  льётся  гладко , что  всё  сообщение  приготовлено  ими  вполне  хорошо .  При  этом  они  не  учитывают  того , что  их  артикуляционная  база  настолько  плохо  развита , что  при  произнесении  в  классе  вслух  тех  же  самых  предложений , которые  они  произносили  дома  про  себя , результат  оказывается  совершенно  иным : они  начинают  заикаться , подбирать  слова , забывают  новые  речевые  модели  и  т.д.  Учащиеся , как  правило , не  умеют  самостоятельно  готовить  дома  устные  речевые  задания,  даже  если  они  искренне  стараются  сделать  это .  Менее    ответственные  и  несобранные  учащиеся  нередко  полагают , что  приготовить  следует  письменное  задание , невыполнение  которого  учитель  может  легко  заметить , а  устно  но  они  смогут  как-нибудь  ответить  на  уроке  без  особой  подготовки .

Описанные  выше  причины  и  заставляют  считать , что  более  целесообразно  задавать  на  дом  письменные  упражнения  после  того , как  аналогичное  упражнение  было  отработано  в  классе , а  также  тексты  для  чтения , знакомство  с  содержанием  которых  проверяется  устно  в  классе .

Письменные  домашние  задания  могут  проверяться  учителем  вместе  с  классом  на  уроке .  В  том  случае , если  учащимся  было  задано  вставить  пропущенные  предлоги , артикли , перевести  предложения  с  русского  языка , ответить  на  вопросы , то  такие  и  подобные  упражнения , которые  будут  выполнены  примерно  одинаково  всеми  учащимися , хорошо  проверить  в  классе  фронтально  и  устно .  Затем  учитель  забирает  тетради  домой , чтобы  исправить  правописание .  Если  же  ученики  получили  задание  составить  предложения  по  таблице , вопросы  к  картинке ,  написать  несколько  предложений  или  небольшое  сочинение  по  теме  и  т.д. . то  вряд  ли  целесообразно  проверять  все  предложения , написанные  отдельными  учениками , или  просить  их  зачитать  всё  сочинение .  Правильнее  было  бы  дать  одному-двум  ученикам  прочитать  написанное , а  проверять  работу  учащихся  дома .