Содержание

Введение

     Одним из решающих условий успешного протекания психолого-педагогического  процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку  проекта деятельности.

     На  этом этапе решения психолого-педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности психолога, учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся.

     Соответственно  технологию конструирования психолого-педагогического процесса можно представить как единство технологии  конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

     Цель  работы: теоретическое изучение проблемы технологии конструирования психолого-педагогического  процесса.

1. Понятие о технологии конструирования психолого-педагогического процесса

     Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету.

     В каждой из них выделяются последовательно  осуществляемые педагогом аналитическая  деятельность, завершающаяся постановкой  диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.

     Анализ,  прогноз и проект - неразрывная  триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного  наполнения и временных ограничений.

     Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

     Технология  конструирования психолого-педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, психолога, содержания  и возможностей  использования психолого-педагогических средств.  Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников  и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

     Общественные  цели образования, трансформируясь  в психолого-педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Психолого-педагогические цели, полагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи.

     В творческом процессе психолога, педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные психолого-педагогические задачи.

     Прежде  всего это должна быть общая психолого-педагогическая задача всей деятельности, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная психолого-педагогическая задача, связанная с конкретным этапом психолого-педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе психолого-педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

     Осознание психолого-педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если психолого-педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги, психологи по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

     Однако  во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической  ситуации. В этом один из парадоксов психолого-педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы,  уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому,  что так делают другие,  потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем,  как соотносятся эти действия с психолого-педагогическими  целями.  Другой  парадокс  педагогической деятельности в том,  что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют  функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков,  провести мероприятие,  применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).

     Осознание психолого-педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целостном психолого-педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий,  в которых педагогический процесс осуществляется.

     Анализ  исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с  учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из  планомерного изучения состояния  психолого-педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и  каждого из воспитанников в отдельности.

     Все это составляет основу для постановки психолого-педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных.

     По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее  компоненты.

     По  признаку долговременности оно может  быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива  и состояния психолого-педагогического процесса в целом.  В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического консилиума", предложенный Ю.К.Бабанским.

2. Психологическое обеспечение деятельности педагога

     Психологи, работающие в образовании, участвуют  в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Для примера: если раньше директора школ заказывали психологическое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с вопросами выработки концепции развития школы, модернизации организационной структуры внутришкольного управления, развития профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов.

     Важным  моментом в работе психолога является определение своей позиции и  донесение ее до каждого педагога. Психолог не оценивает, не судит, не экспертирует. Его основные задачи:

     - создать условия для психологической  поддержки педагога;

     - помочь педагогу в решении  профессиональных и личностных  проблем;

     - решить в случае необходимости  проблему эмоционального напряжения  педагога;

     - дать рекомендации администрации,  методистам при приеме педагога  на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т.е. принять активное участие в кадровой политике учреждения.

     Взаимодействие  педагога с психологом должно строиться  на добровольных основаниях, без принуждения (формулировки типа: "Ты должен пройти консультацию у психолога" - недопустимы). ("Нельзя заставить пить человека, не испытывающего жажду".)

     На  становление педагога как профессионала  влияет много факторов. Обозначим  некоторые из них: возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.

     Первые 5 лет работы в школе - это время  адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней.

     Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально  значимые качества. На 1-м этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуацию оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как "семья", "близкие люди", "друзья". В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент (28,3 %) учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Важно поддержать педагога эмоционально, укрепить его веру в себя. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: баллинтовские группы (обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности в условиях группы); видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом.

     В следующие 6-10 лет работы педагога - происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства.

     Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый "педагогический кризис", который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т.п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах.

     16-20 лет работы в школе характеризуются  вступлением в так называемый  кризис "середины жизни". Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.

     Наиболее  высоких результатов труда достигают  учителя со стажем работы 21-25 лет. Такие  учителя имеют наиболее высокую  оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.

     Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни "синдром сгорания". Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги. Не всегда имеет смысл приглашать педагога для участия в тренингах или группах личностного роста, так как изменить сложившиеся к этому возрасту стереотипы, нормы профессиональной деятельности довольно трудно. Вместе с тем есть учителя, сохранившие гибкость в поведении и мышлении, которые могут обогатить работу в группе благодаря своему опыту.