Способности и их развитие

     Совокупность  знаний специальной педагогики формировалась  и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные  физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринята медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения - научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», «аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

    Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.

     В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений. Многие смежные со специальной педагогикой отрасли знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).

     Конечная цель - достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации. Специальная педагогика имеет и систему целей; без достижения, которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная. Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.

     Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в  пространстве; для неслышащих - овладение  навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

     К специфическим конкретным целям  можно отнести и компоненты личностной реабилитации - воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие. 

2. Структура специальной педагогики

     Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств. Специальная педагогика — составная часть педагогики, одна из ее ветвей. Как научная дисциплина наряду с обще педагогически ми терминами использует собственный понятийный аппарат. Термины "специальная педагогика" и "специальное образование" являются общепринятыми в современной международной теории и практике.

   Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

   Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социо-культурного, педагогического феномена). Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл такого человека.

   Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования.

Специальная педагогика объединяет следующие относительно самостоятельные сферы научного и практического знания:

- тифлопедагогика, предмет воспитания и обучения в которой — незрячие и слабовидяшие;

- сурдопедагогика - глухие, слабослышащие, позднооглохшие;

- тифлосурдопедагогика — слепоглухие; логопедия - нарушения развития речи;

- олигофренопедагогика — лица с нарушениями интеллекта;

- специальное образование с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- специальное образование лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

- педагогическая помощь хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

     Постоянно возникают и развиваются новые области специальной педагогики.

      Специальная педагогика тесно связана с другими науками, к которым относятся:

• философия;

• история;

• педагогика;

• психология;

• физиология; медицина; социология; лингвистика  и т. д.

     Продолжение процесса дальнейшей дифференциации специальной педагогики как науки ведет к более конкретному определению таких теорий воспитания как:

- детей  с задержкой психического развития;

- детей  со сложными дефектами;

- детей  с нарушениями опорно–двигательного аппарата;

- детей  с эмоциональными нарушениями;

- детей  с девиантным поведением.

     Становление и научное оформление специальной  педагогики связано с развитием  педологии, обогатившей педагогику концепцией всестороннего изучения развивающейся личности ребенка.                                                                  

     Итак, в педагогике в основу классификации  по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают  следующие категории лиц с  ограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

     Данная  классификация значима для педагогики лишь как обобщенная системная организация всей совокупности нарушений развития. Классификация по причинам нарушений имеет значение для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи. Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека — на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др. 

3. Проблемы специальной педагогики

     Накопленный к началу XX в. богатый исторический опыт врачей и психологов, разнообразные  подходы к проблеме организации  и содержания обучения детей с  отклонениями в развитии позволил сформировать стройную систему научных знаний об аномальных детях и создать сеть специальных образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии.

     На  протяжении последних десяти лет  все более активизировались усилия специалистов в деле разработки и  совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. 

  Наблюдения физиологов, психологов, дефектологов, педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно   адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются, или совсем не справляются с режимом работы и учебной программой массовой школы. Они  не справляются с темпом обучения, не успевают усваивать программный материал за отведенное время. Количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет.  

      Затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных  классов общеобразовательной школы; причем для более 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально – органическое происхождение.

     По  данным научного Центра здоровья детей  РАМН, сегодня 85% детей рождаются  с недостатками развития и неблагополучным  состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно – педагогическая помощь, достигает в школьном возрасте 25%, а по некоторым данным – 30-45%; в школьном возрасте 20-30% детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60% детей относятся к группе риска.

увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести  ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.          

 Такие  дети испытывают трудности в  овладении письмом, чтением, счетом, в усвоении и понимании текстов,  логическом мышлении. Неуспехи в  школе затрудняют общение с  окружающими. Все это способствует  асоциальному поведению, особенно в подростковом возрасте. Дети очень болезненно переживают свой недостаток или ограничения, связанные с болезнью. Они не могут принимать участие в некоторых видах деятельности, типичных для нормальных детей и необходимых для формирования личности.

     Для детей с отклонениями в развитии и детей – инвалидов создана и функционирует целая система специального образования, где созданы все условия для воспитания, обучения и коррекционной помощи детям, так же открыты специальные классы в массовых учреждениях. Однако некоторая часть этих детей может обучаться по программе массовой школы, но при традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники, поскольку эта система не способна обеспечить соответствующий уровень развития и обучения детей, имеющих проблемы со здоровьем. 

      Таким детям требуется своевременное  определение их оптимального педагогического  маршрута, соответствующего особенностям и возможностям ребенка, разработка планов индивидуального обучения и  программ индивидуальной коррекции.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3.  Список литературы:

1. Маклаков А. Общая психология - СПб: Питер, 2001г. - 592с.
2. Епифанцева Т. Б., Киселенко Т. Е., Могилева И. А. Настольная книга педагога-дефектолога - 3 издание - М.: изд-во «Феникс» 2007г. - 576 с.
3. Назаров Н.М. Специальная педагогика - М: изд-во «АСАDEMА» 2007г. - 352 с.
4. Психологическая наука «Практика образования: современные тенденции» Материалы I Всероссийской научно-практической конференции; КГУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007г. - 582с.

5. Маркитанова Р.М. Актуальные проблемы организации и содержания обучения детей с отклонениями в развитии в условиях школы надомного обучения // Коррекционная педагогика, научно - методический журнал 3(15), 2006г.