Современные подходы к проблеме обучения, развития и воспитания

Современные подходы к проблеме обучения, развития и воспитания.

Современные подходы к организации процесса обучения нашли широкое отражение в научной литературе, но в то же время этот вопрос требует постоянного внимания, глубокого изучения, а также разработки новых подходов и методик, отвечающих современным требованиям общества.

Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.

В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:

между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием . Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.;

обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе .

В современных условиях проблема интереса как важнейшего стимула развития личности все больше привлекает к себе внимание как учителей, ищущих эффективные приемы и средства развивающего обучения, так и ис-следователей - психологов и педагогов.

Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный ин-терес. Его предметом является отличительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориенти-ровки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, про-тиворечивость. Интересы, и особенно познавательные интересы, ученые изу-чают с различных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития.

Познавательный интерес интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую состав-ляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональ-ные, реглятивные), так и объективные и субъективные связи человека с ми-ром, выраженные в отношениях. Одни исследователи изучают психологиче-скую природу интереса, другие рассматривают познавательный интерес как мотив или как отношение личности. Ряд исследователей изучают познава-тельный интерес как важное средство обучения. Эта же сторона познаватель-ного интереса рассматривается и во многих дидактических исследованиях, посвященных проблеме активизации обучения.

Подход отражает, в той или иной мере, оформленную концептуализацию педагогической реальности. Он маркирует некий образ воспитания: уже устоявшиеся, реализуемые в практике идеи, или новые, еще приобретающие свои теоретические очертания. Каждый подход к воспитанию пользуется своими категориальными координатами, но все они едины в гуманистическом взгляде на человека и в признании значения его совершенствования.

В настоящее время в отечественной теории воспитания достаточно определенно оформились такие подходы как: формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический. Каждый подход к воспитанию пользуется своими категориальными координатами, но все они едины в гуманистическом взгляде на человека и в признании значения его совершенствования. Новые серьезные задачи в профессионально-педагогическом образовании призывают педагога не только обладать широким философским кругозором, принимать изменения в идеологии детства, знать новые модели подходов к воспитанию и практические стратегии их реализации.

Педагогическая теория - своеобразная стратегия педагогической деятельности: она "отслеживает" изменения в культуре, социальных потребностях общества и предлагает новые решения вечных воспитательных проблем, новые подходы к организации жизни и деятельности воспитанников, их отношений к миру и к самим себе, Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем более глубоким должно быть переосмысление наших прежних теоретических представлений. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они "рассыпаются" в современной социокультурной ситуации, уступают место новым теоретическим концепциям, определяющим новые подходы к воспитанию.

Отечественная педагогика к началу XXI в. открыто демонстрирует ориентации на гуманистические ценности и вводит в свой теоретический аппарат новые характеристики образования: "личностно ориентированный образовательный процесс", "субъект воспитания", "ценностные отношения", "смыслопорождающее взаимодействие", "интериоризация культурных ценностей", "самоопределение личности" и др. Еще не пришло время говорить о фундаментальных теориях воспитания, но стоит попытаться проанализировать все это теоретическое многообразие как мозаику подходов к феномену воспитания. Подход отражает, в той или иной мере, оформленную концептуализацию педагогической реальности. Он маркирует некий образ воспитания: уже устоявшиеся, реализуемые в практике идеи, или новые, еще приобретающие свои теоретические очертания. Каждый подход к воспитанию пользуется своими категориальными координатами, но все они едины в гуманистическом взгляде на человека и в признании значения его совершенствования.

В настоящее время в отечественной теории воспитания достаточно определенно оформились такие подходы как: формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический.

Особенностью формирующего подхода (И.З.Гликман, А.И.Кочетов, Б.Т.Лихачев, Г.Н.Филонов) является безграничная убежденность в том, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного воспитательного воздействия словом, примером, делом. Формирующее воздействие должно "разбудить" духовные ресурсы детей, организовать их, оформить и обеспечить устойчивые механизмы регуляции поведения и деятельности воспитанников. В этом контексте воспитание - не что иное, как организация специальных педагогических воздействий, которые вызывают определенное поведение личности как систему ее реакций. Технологически воспитание на основе формирующего подхода организуется в поведенческой модели: "показать образец" - "объяснить" - "упражнять". Формирующая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально положительные действия и ограничивать социально негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах, очки, соревнования. Формирующий подход характеризует достаточно прочно установившийся в педагогическом сознании линейный принцип осмысления процесса воспитания: каждое педагогическое воздействие воспитателя предполагает определенный отклик воспитанника (словом, действием, поступком). Для воспитателя в рамках формирующего подхода необычайную значимость имеет воспитательный идеал, программа воспитания, традиционные формы воспитательной работы, стремление организовать четко функционирующую воспитательную систему. В такой "формирующей" воспитательной системе всегда серьезное внимание уделяется режиму, порядку, дисциплине, преодолению детского своеволия.

Культурологический подход (О.С. Газман, А.В.Иванов, Н.Б. Крылова) основан на идеях философии постмодернизма и гуманистической психологии К. Роджерса. Сторонники данного подхода считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и "опытным путем", "между делом" осваивает культурные нормы и ценности. Главное - взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание - это "побочный эффект" всех самостоятельных исканий ребенка. Центроальной фигурой образования является сам ребено, за ним утверждается право самому определять не только "кем быть", "каким быть", но и "как жить", т.е. право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. "Ребенку и подростку не нужны обучение и воспитание как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения, поведения, взаимоотношений. Ему нужны естественные для него действия, в которых он сам экспериментирует и ищет, пробует и контролирует, находит и реконструирует" [2, с. 111]. Педагог в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки (фасилитации) ребенка в рамках его проблем. Педагог-фасилитатор не позволяет себе прямо организовывать деятельность и общение детей, контролировать и оценивать их поступки, управлять их поведением. В своей деятельности фасилитатор реализует понимание ребенка, принятие его, одобрение, доверие, свой открытый личностный интерес к нему.

Синергетический подход (В.А.Игнатова, С.В. Кульневич, Н.М. Талачук, С.С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации систем,  состоящих из большого числа частей, компонентов и подсистем.  Синергетический подход ставит педагога в условия нелинейного осмысления процесса воспитания, признания открытости воспитательной системы, организующего значения случайностей (флуктуации). Характерная особенность синергетического подхода к воспитанию - признание возможности нескольких путей преобразования личности и выхода из критической, неустойчивой воспитательной ситуации скачком. Это проявление человеческой психики описал еще К.Д.Ушииский: "...в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление - одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем" [3, с. 155]. Выдающийся педагог А.С.Макаренко обосновал этот воспитательный феномен как "метод взрыва" и обращался к нему, когда требовалась "перековка" личности. Позиция синергетического подхода отстаивает особую значимость внутреннего потенциала активности личности ребенка. Педагогическое влияние должно чутко прислушиваться к стихийным внутренним процессам самоопределения в среде детей и согласовываться даже с их импульсивными порывами активности и спонтанными действиями. Любая реальная ситуация воспитания всегда связана для ребенка с проблемой выбора, для решения которой недостаточно выученных правил поведения и запечатленных в памяти сценариев жизненных коллизий.