Социализация личности

Таким образом, психологи гуманистической школы, отстаивающие критическую концепцию социализации, такое личностное качество, как «социальность», соотносят в большей степени с биологической единицей - организмом. И поэтому самоактуализация понимается ими как «рост изнутри», который в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры.

В противовес критической  концепции социализации была разработана  концепция социального научения (когнитивный подход), которая в  качестве механизмов социализации рассматривает процессы идентификации, подражания, внушения, следования нормам, конформность. Эти процессы, протекающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечивают вхождение подрастающего ребенка в социум.

Главным выразителем  концепции социального научения в психологии бихевиоризма является известный американский психолог А. Бандура. Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посредством наблюдения, то есть человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Более того, за годы детства он накапливает такую огромную информацию о социальной жизни, что в своем поведении может ее во всей полноте и не воспроизводить. Все зависит от самостоятельной оценки личностью: насколько благоприятны могут быть последствия такого воспроизведения чьей-то модели поведения. (Это - традиционная позиция бихевиоризма: любое поведение определяется своими последствиями.) Вот здесь, по мнению А. Бандуры, важную роль играют когнитивные процессы: модель «учит», в мозгу возникают некоторые связи, но только анализ конкретных обстоятельств будет определять, прибегнет ли человек к этим связям.

Принятие ребенком наблюдаемой  модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть «доступна» (ребенок должен понимать мотивацию ее поведения или мог бы с ней просто общаться в реальной жизни, например это - отец или старшая сестра); «живая» модель впечатляет сильнее, чем рисованные персонажи мультфильмов или кино- герои; ребенок охотнее подражает тому поступку, действию, которые заслужили одобрение, поощрение, а не тем, которые закончились неудачей или наказанием.

Некоторые положения  концепции социального научения охотно реализуются в воспитательной практике, особенно в ситуациях поло - ролевого поведения детей. Родители нередко «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению (или по принятым традициям), соответствуют детям данного пола.

Социально-педагогический пафос концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым «давать модели социально приемлемого поведения». А. Бандура и его сторонники полагают, что любые проявления асоциального поведения детей - продукт подражания ярким, впечатляющим моделям - старшим в семье, героям теле боевиков, кумирам поп музыки.

В 1972 году в США был  опубликован пятитомный отчет Ассамблеи  хирургов, в котором явно выводятся причинно-следственные связи между телевизионными сценами насилия и вспышками агрессивности у детей. Авторы отчета установили, что дети, видевшие по телевизору множество актов насилия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их.

Отмечено также особое влияние на поведение детей телерекламы. В среднем за год дети видят около 20 тысяч рекламных роликов, и им непременно хочется иметь большинство из рекламируемых товаров. Телереклама больше, чем родители и сверстники, влияет на пристрастие детей к тем или иным видам пищи, особенно сладостям.

Л. Кольберг рассматривает  развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей.

В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной  среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил  уровни (этапы) морального сознания подростков:

1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем-то  внешним или кем-то из окружающих);

2) конформистский (ориентация  на те роли, которые одобряются  и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»);

3) автономный (поведение  направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).

Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности - не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами.

Особая ценность концепции  Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как  «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений - «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» - между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению           Л. Кольберга, формирует у детей (и  у самих педагогов) тенденцию  оценивать свое поведение с точки  зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к  самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей.

В качестве метода развития морального сознания воспитанников         Л. Кольберг использует «гипотетические  моральные дилеммы». Моральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков.

Несколько особняком от основных теорий социализации в современной западной науке стоят идеи вальдорфскои концепции. Развиваясь на основе мистической философии Р. Штайнера, одного из основоположников антропософии, она утверждает как главную задачу воспитателей - формировать в детях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер утверждает: «Человек - гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров».

Утверждая, что в течение  жизни душа человека сопричастна как его телу, так и духу, Р. Штайнер специально рассматривает особую «духовную наследственность». Человек, по его мнению, входит в мир с определенными душевными задатками, которые он наследует не от своих предков, а от самого себя - это жизненный путь его души в прошлом. Поэтому собственное «Я» человека формируется, как считают философы-антропософы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир, но поскольку «человеческий дух является повторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биосоциального взаимодействия внутренне свободен. «Свобода есть поступок из самого себя», - пишет Р. Штайнер. То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предшествует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необходимо развить душевные силы - интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни. 

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся к активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено воспитанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, увидеть богатство и неповторимость его души; чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира. Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает систему (конечно, не абсолютно бесспорную) бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек.

В западной психологии проблема социализации разрабатывается преимущественно в русле психоанализа и интеракционизма. Согласно психоанализу, социализация - это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

 

 

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М, 1979.

 

2. Борисова Л. Г., Солодова Г. С. Социология личности. Новосибирск, 1997
3. Социальная психология. Под ред. В.Е. Семенова, Кузьмина Е.С. и др. ЛГУ, 1974
4. Социальная психология. Под ред. Предвечного Г.П., Шерковина Ю.Н. М.: Политиздат, 1975.
5. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып.З. М, 1970

 

6. Кон И.С. Социология личности. - М.: Просвещение, 1967.

 

7. Парыгин Б.Д. Социальная психология. - СПб., 1999.

 

8. Петриченко Н.Г. Проблемы экономической социализации личности ребенка //  Педагогический вестник Кубани, 2001. №1. С.36
9. Боголюбов Л.Н. Обществознание. – М: Просвещение, 2003