Сложное сочетание двигательного расстройства, осложненное умственной отсталостью

Автор: Пользователь скрыл имя, 04 Апреля 2013 в 09:58, реферат

Краткое описание

Сложное сочетание двигательного расстройства, осложненное умственной отсталостью, характеризуется хроническим непрогрессирующим симптомокомплексом двигательных нарушений, сочетающийся со стойкими, необратимыми недоразвитиями уровня психической и интеллектуальной деятельности, связанный с врожденной патологией в лобных и теменных отделах головного мозга, возникающий в перинатальном периоде.[1,8]

Файлы: 1 файл

башмакова.doc

— 157.00 Кб (Скачать)

Отмечается дисграфия. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по написанию, искажается смысл слов. В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.                                                                                              Однако в условиях адекватного обучения и воспитания возможна положительная динамика в речевом развитии детей. Изучением особееностей речи занимались: М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др/ [5]

Внимание. Внимание при двигательно – интеллектуальном дефекте непроизвольное. Оно характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости. У большинства детей отмечается повышенная психическая истошаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.                         Обычно все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности. Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. Особенно страдает переключение внимания для этого в большинстве случаев требуется длительный период и неоднократная стимуляция.                                                                                                Проявляется слабость произвольного внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями и запоминания недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала, и сохранения повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала, и воспроизведения (неточность). Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются представления памяти. Память характеризуется  тугоподвижностью, инертностью отражения окружающей действительности, а также недостаточностью, по словам Л.С. Выготского, «интеграции интеллекта и аффекта». Общее направление развития памяти те же, что и в норме. Изучением особенностей памяти  занималась И. Л. Баскакова[4]

Восприятие. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие отличается и меньшей дифференцированностью при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается узость объема восприятия выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал   Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем, не различают правую и левую сторону, поздно начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Изучением особенностей восприятия занимались: К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф [4]

Память. Память детей со сложным двигательно– интеллектуальном дефекте развита очень слабо. Объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети с недоразвитием познавательной деятельности усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причина замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроется, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей.                       Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с нарушением интеллекта отличается крайней неточностью. Помимо перечисленных недостатков памяти  замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормально развивающегося ребенка в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредованным характером запоминания. Опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. Слабость мышления, мешающая детям с недоразвитием интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков, Х.С. Земский, Б.И. Панский, В.Г. Петрова) показали, что при воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.                                                        Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети лучше запоминают внешние признаки предметов в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Воспроизведение запоминавшегося материала зависит от степени его конкретности. Конкретный материал запоминался лучше, чем более абстрактный. Слабость целенаправленной деятельности выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Представления о предметах и явлениях окружающего мира зачастую бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам. Это в конечном итоге резко снижает темпы и качество обучения. [4]

Особенности эмоционально – волевой сферы у детей со сложным дефектом, проявляющемся в детском церебральном параличе, осложненном умственной отсталостью.

Одной из важных характеристик  личности  ребёнка при сложном  двигательно – интеллектуальном дефекте является незрелость его  эмоциональной сферы. Наличие в эмоциональной сфере грубых, первичных изменений способствует психопатологическому формированию характера, резко осложняющих коррекцию дефекта.  Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности. В отличие от сверстников, детей со сложным дефектом характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности.  [1]

Можно выделить ряд особенностей личностной сферы, при сложном дефекте:                                                                  

Во-первых, чувства ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. Диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства детей однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя.                                                                                Во-вторых, чувства детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.                                                                                                               В-третьих, проявлением незрелости личности ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно. (Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др.)[7]

Проявление эмоций у ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия дефекта и от социальной среды в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение и порицание; различают интонацию речи взрослого. Они не могут выражать свои эмоции вербально, но могут выразить их прикосновением к взрослому, улыбкой, заглядыванием в лицо. Старшие дошкольники уже более адекватно понимают окружающую обстановку. Они лучше владеют речью и могут не только выразить эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, способны объяснить, что они хотят. Эти дети с удовольствием слушают доступные их пониманию тексты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают свои эмоции относительно героев сказок и рассказов. В понятных для них ситуациях дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчётливо положительное отношение к своим родным и близким. Источником переживаний младшего школьника оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с близкими - остро чувствуют и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. Чувства менее осознанны. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния минуту - слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило. Не умеет он таиться - у ребенка все на виду. В к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует инфантилизм. Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью.                                                                                                  Развитие эмоций в значительной мере определяется условиями их обучения и воспитания. Дети из социально неблагополучных семей, не посещающие специальных образовательных учреждений, в значительной степени отстают в эмоциональном развитии от обученных детей и более склонны к патологическим проявлениям в эмоциональной сфере. [9]

Волевая сфера при сложном двигательно – интеллектуальном дефекте находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связанно с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Формирование произвольной регуляции поведения ребенка затруднено. Дети не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинять своё поведение требованиям, которые предъявляет им социум. Действия детей нередко носят импульсивный характер, их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Однако к концу дошкольного детства многие дети стараются соответствовать требованиям взрослых, но не всегда успешно. [6]

Особое значение для личностного развития имеет характер и стиль семейного воспитания. Неадекватными стилями воспитания детей являются:

  1. Гиперопека.
  2. Авторитарная гиперсоциализация.
  3. Гипоопека.
  4. Эмоциональное отвержение ребенка. [3]

 Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.  [1]                                                                                                                Дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее. [8]

Выраженной  особенностью является также нарушение целенаправленной деятельности, по ведения, эмоционально-волевой сферы. Им, как правило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение 
выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке. 
Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по 
отдельным предметам.


Понимание структуры  дефекта необходимо для надежной дифференциальной диагностики аномалий развития с учетом первичных и вторичных нарушений познавательной деятельности и 
для выбора оптимальной стратегии применения лечебно-коррекционных мероприятий (Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С).

Обучение, построенное  по программам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых детей 
без дополнительных нарушений, оказывается для детей с сочетанным дефектом недостаточно эффективным, так как они имеют иной исходный уровень, а также совершенно иные темпы развития в процессе коррекционного взаимодействия. Такие дети нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных про- 
грамм, при создании которых важно учитывать форму, степень 
тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст 
ребенка. [2]

Все отмеченные психические особенности детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Хотя дефект рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Возможна положительная динамика при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Таковы наиболее характерные  особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов при сложном двигательно – интеллектуальном дефект.

 

 

 

 

 

 

    1. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, Владос, 1995.
    2. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. – НПО, Образование, 1995
    3. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. – Киев, 1987
    4. Калмыкова. Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью. – Курск, 2007
    5. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата. – «Академия» 2001
    6. Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. — М.. 1979.
    7. Б.П.Пузанов Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. - «Академия», 2001.
    8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника:.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986
    9. Синельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы//Основы специальной психологии/ под.ред. Л.В. Кузнецовой.-М.,2002
    10. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. -  ВЛАДОС, 2004



Информация о работе Сложное сочетание двигательного расстройства, осложненное умственной отсталостью