Шпаргалка по "Психология"

Второй вид  научения — условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции. 
Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль. 
Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве.

Третий вид  научения—оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок.  Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения . Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков. 
Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний. 
Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь. 
Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение  отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором — результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью. 
Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключается в удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием «научение». Примером такого попутного научения может стать непроизвольное запоминание информации, действий, связанных с какой-либо деятельностью, которая прямо не преследует учебные цели. 
Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время как научение может происходить и на бессознательном уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отдавать себе отчета в том, что это — научение — на самом деле произошло. Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарным видам научения — импринтинг, условнорефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т. е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т. е. в возрасте около 7—8 лет . 
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов: 
1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или 
частями опыта. 
2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков. 
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий. 
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка. 
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. 
Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться. 

4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА.

Педагогическая  оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет. 
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства. 

5.СПОСОБЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧАСТИЯ ДЕТЕЙ В УЧЕНИИ И НАУЧЕНИИ. Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способов стимулирования в отдельности. 
Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда г этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совершают определенные поступки и даже проступки исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль. 
Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная—жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом. 
Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует. 
Оценка включает квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знания или поведения школьника, а относительные потому, что , пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.  
Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его  на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально  подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирование проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны. 
Награда  понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. Если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается. 
Следующие способы поощрения – усиление социальной роли, престижа и статуса- являются социально-психологическимисредствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность ( например в подростковом возрасте). 
Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов ( некоторые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учебника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов. 
Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям манере поведения, результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

 
6. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и  воспитании детей. Педагогически эффективной  считается такая оценка, которая  создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке  у себя ценных положительных качеств  личности, социально полезных форм культурного поведения. 
Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка. 
Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:  
Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.  
Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит, по крайней мере, по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.  
Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы - вслед за ними меняются и потребности индивида. 
Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию. 
Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества. 
Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:  
С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.  
Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.  
В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.  
Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.  

7. ИНСТИТУТЫ ВОСПИТАНИЯ 

Под институтами  воспитания понимаются общественные организации  и структуры, которые призваны оказывать  воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты  воспитания — это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных  условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями  многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и  внесемейных организаций. 
Тем не менее традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. 
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей — матери, отца, бабушки, дедушки брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья — это тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. 
Воспитательное воздействие семьи тем не менее ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане школа и другие социальные институты находятся в более благоприятном положении. 
В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10—11 лет, обучаясь с 6—7 до 16—17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это—очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них — обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок— индивидуальность и требует особого подхода, не предполагающего равное к нему отношение как и ко всем другим. Данный недостаток может быть устранен за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения. Такое сочетание особенно необходимо в начальных классах школы- 
Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, «тиражируя» их в нужном количестве через соответствующие технические средства и повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио- и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Соответствующими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог, причем относительно независимо от его индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Все это—достоинства, но есть и заметный недостаток в воспитательных воздействиях средств массовой информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, т. е. они не индивидуализированы и не располагают так называемой «обратной связью». 
Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (в последние годы также социального и экономического), рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла и на формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека. 
Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.