Школьные проблемы детей: что может НЛП

     Пример  консультирования.

     Первоклассник Слава был хорошо подготовлен  к школе. Его родители имели педагогическое образование. Они использовали разные системы развития ребенка и понимали, что их сын является  ярким  гипертимом. Они учитывали его особенность, изменяли виды деятельности, старались развивать  у  подвижного ребенка внимание и практические двигательные навыки с помощью разнообразных конструкторов и т.п.

     Тем не менее, в школе ученик проявил  признаки дезадаптации. Если Слава не был увлечён делом, он  громко переспрашивал, ходил по классу, отвлекал учеников и искал, чем заняться.

       Учитель не сумел включить  ребенка в учебный процесс.  Нестандартный ребенок  требовал  дополнительного педагогического  внимания.

     Психическое состояние ученика становилось  неблагоприятным: тревожность, возбуждение, аффективные реакции, нежелание  идти в школу.

     На  момент консультирования Слава также  проявил повышенную эмоциональную, речевую и двигательную активность. Он постоянно комментировал  свои впечатления и действия. Консультант  учитывал состояние ребенка. Театрализация  метафоры проходила в быстром  темпе. Паузы на отдых заполнялись  подвижными играми.

     Центральным моментом сюжета метафоры была школьная тематика. Гипертимный ученик сам развивал сюжет, демонстрируя проактивность (инициативность). Он быстро находил ответы на вопросы театрализованной игры:

     · Что дальше сделал «герой» (слоник)?

     ·  Что ощутил «герой»?

     ·  Почему он так поступил?

     ·  Что сделал в ответ другой «герой» (игрушка – «взрослый»)?

     ·  Что произошло потом?

     ·  Что произойдёт потом?

     Маленький клиент спроектировал на «героя»  собственные черты и сложности. Он также моментально изобрел  способ для своего идентифицированного  героя (это был слоник), которым  тот взаимодействовал с «трудными» для него взрослыми. Слоник обливал  «взрослых» героев водой (безопасный  и,  тем не менее, точный способ).

     Слава нашел в театрализованной форме  внутренний способ выхода агрессии. Это  значительно улучшило психо-эмоциональное состояние мальчика. После этой кратковременной диагностической сессии наступил второй этап консультирования.

       На второй сессии маленький  клиент должен был научиться  разным стратегиям реагирования  в проблемных отношениях со взрослыми.

     Заметим, что вторую сессию-игру гипертимный мальчик сразу начал с проблемной  «семейной ситуации» в жизни слоника. Как оказалось, Слава накопил достаточное количество «проказ» героя.

       Вступление в игру как проживание  героем ресурсного состояния  не потребовалось вообще. Видимо, возможность действовать была  для подвижного ребёнка ресурсом.

     Продолжение истории о ловком слонике привело  Славу к значительному расширению игровых  коммуникативных возможностей. Если  собственные  учебные действия  идентифицированного героя пока что не являются совершенными (например, каллиграфическое письмо, следование инструкциям  и т.п.), то возможны следующие стратегии:

     1. «посмотреть, как делают другие  герои»;

     2. «попросить взрослого героя   показать еще раз»;

     3. «попросить взрослого героя   сделать вместе»;

     4. «показать взрослому герою что-то  другое, что слоник  умеет делать  быстро, красиво, громко, тихо, чудесно»  и прочее.

     Результатом консультирования стало, по сообщениям от родителей, быстрое угасание явлений  дезадаптации  ребенка к школьному обучению и просьбы Славы продолжить такую игру.

     В отличие от этого первоклассника,  вышеупомянутый ученик Вадик отличался  противоположными чертами. Мальчик  был малоподвижным по типу своего темперамента, мнительным, впечатлительным  и реактивным.  Знание о реактивности клиента наложило свой отпечаток  на работу консультанта в сессии.

     Составленная  метафора также отображала историю  клиента и проблему здоровья  в его близком окружении.

       Вадик молча наблюдал за событиями,  которые происходили в «кукольном  театре». Его эмоции проявлялись  в маловыразительной мимике, а  его реактивность определяла  способ,  которым он продвигался  в работе. Ведь теперь самому  консультанту приходилось предлагать  и вопросы,  и ответы  на них  (варианты поведения «героя» в  театрализованном действии). Эти  варианты Вадик  или одобрял,  или отвергал невербально.  

     Зато  Вадик  с энтузиазмом подключался  к действиям по маркированию игровой  территории и передвижению фигурок  героев. 

       Постепенно ребенок начал увеличивать  количество собственных предложений  по развитию сюжетных линий.  После ряда достижений идентифицированной  им игрушки Вадик сам изобрел  дополнительного сказочного героя,  которого отождествил с симптомом  кашляния. По его версии «симптом-букашка» жил отдельно и был затребован не только главным, а и другими сказочными героями, которые могли вдруг… простудиться...

     Итак, театрализованная метафора помогла  клиенту диссоциироваться от симптома, управлять им,  что и было задачей консультирования.

     По  информации от родителей, симптом постепенно ослаб, хотя и проявлялся иногда (в  особенно напряженных семейных ситуациях). Отголосок симптома стал своего рода триггером в семейных отношениях. Услышав покашливание сына, родители, по их словам, начинали лучше контролировать семейную ситуацию.

     Выводы.

     В целом этот метод консультирования, как правило, задействует все  ведущие сенсорные системы клиента. Для ребенка важно не только видеть действующих лиц и  слушать  их  диалоги, а еще и передвигать  фигурки, строить в игровом  пространстве  предметные ситуации, рисовать ландшафт, писать названия мест и т.п.

     Если  психолог учтёт такую метапрограмму  ребенка как проактивность – реактивность, то   процесс консультирования пройдет эффективнее. Психолог сможет использовать достаточно гибкий стиль общения с маленьким клиентом.

     Театрализованная  метафора как инструмент на основе разработок  НЛП  является  доступным  для практического психолога  в школе краткосрочным способом консультирования, учитывает возрастные особенности детей, вызывает их заинтересованность в процессе.

     При условии соблюдения технологии  метод может дать устойчивый результат.

     Многократно проводилось обучение взрослых этому  методу. Это были  психологи школы, воспитатели детских садов и  интернатов, учителя начальных классов  и даже учителя-филологи. Обучение проводилось  в системе повышения квалификации —  последипломного образования  педагогов.

     Обучение  технологии театрализованной метафоры по НЛП, как правило,  проходило  в тренинговой форме и всегда  вызвало заинтересованность  участников. Их увлекала реальная возможность проработать как проблемы воспитанников, так и собственные детские импринты.

     Продолжение.

     При наличии у читателей интереса к теме «Технология «театрализованной  метафоры» и результаты консультирования детей» с необходимым комментарием  будут описаны  в следующей  статье. Пожалуйста, сообщите свои пожелания  редакции или автору.

     ИСПОЛЬЗОВАННАЯ  ЛИТЕРАТУРА:

     1. Д. Бретт. Жила-была девочка, похожая на тебя. Психотерапевтические истории для детей. М.: Независ.фирма «КЛАСС», 2000, - 224 с. 

     2.   С. Галлиген. Терапевтические трансы.- М.: Независ.фирма  «КЛАСС» , 1999. -  416 с.

     3.   Д.Гордон. Терапевтические метафоры. -  М.: Независ.фирма  «КЛАСС», 2000. – 324 с.

     4.   Г.Гриндер, Л.Лойд. НЛП в педагогике. – М.: Институт общегуманит. Исслед., 2001. – 320 с.

     5.   Б. Кейд, В. Х. О'Хэнлон. Краткосрочная терапия. – М.: Институт общегуманит. Исслед., 2000, - 240 с.

     6.   А.А.Плигин.Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М.: «КСП+», 2003, -  432 с.

     7.   Тренинг по сказкотерапии. – Спб.: Речь, 2000, - 254 с.