В чем заключается  необходимость игровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе  своей деятельное существо, осваивающее  огромную информацию благодаря своей  любознательности (все дети на определенной стадии становятся «почемучками»). Но он не способен своей деятельностью  удовлетворять свои насущные потребности  в еде, одежде, жилище и т.д. Ему  и не нужно это делать, пока он находится в мире детства. Поэтому  он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью  ради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом  двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она  разрешает (пусть иллюзорно!) противоречие между потребностью действовать, как  взрослый, и невозможностью действовать  реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (водить машину, лечить больного, готовить обед и т. п.). «Может ли вообще разрешиться это противоречие?»— ставит вопрос А. Н. Леонтьев и отвечает на него следующим образом: «Да, оно  может разрешиться, но оно может  разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что  игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными  условиями данного действия, т. е. свободно от обяза-тельных способов действия, операций»3. 
Игра, таким образом, противостоит действительности, реальной жизни, трудовой деятельности. Но можно ли за это упрекать играющего ребенка? Упрекать за то, что он серьезно занят несерьезным делом? Разумеется, нет. Такие упреки адресуют взрослым, если они впадают в ребячливость, страдают инфантилизмом и пренебрегают, отдаваясь игровым забавам, серьезными жизненными обязательствами, общественно необходимым трудом. Что же касается настоящей игры, игры ребенка, то она не только противостоит реальности, но она есть необходимый способ ее освоения. 
Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры, т. е. на то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул — это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один из компонентов игрового действия — реальность или воображаемая ситуация, когда прекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращается или извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за реальность. В работе, посвященной нарушениям игровой деятельности, мы читаем: «Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «как настоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра.. Оказалось, что аутистические игры (игры психически больных детей. — Л. С.) лишаются этого критического «взгляда со стороны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются». Необходимость освоения системы человеческих отношений и стремление к участию в этих отношениях - отношениях взрослых приводят растущего ребенка к использованию игр со все большим психическим содержанием. На смену воспроизведению в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и убрали урожай и т.п.). 
По сравнению с сенсомоторными и символическими (забавами и развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми. 

3.2 Подростковый период(школа)

Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и  закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а  во многих. Однако есть игры, которые  организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и  правил поведения, формирования определенного  отношения к нравственно-эстетическим ценностям, политике, труду и др. Их можно назвать воспитательными  играми. Так, в начальных классах  с детьми разыгрывают ролевые  игры по правилам поведения в общественных местах, инсценировки домашних праздников, конкурсы сказок, частушек, национальных игр, проводят игры-практикумы по освоению «техники» жестов, обращений, разговора  по телефону и т.д. 
 
Считать, что в средних классах подростки не нуждаются в подобного рода игровом тренинге, нет оснований. Многое они не успели освоить в начальных классах, появляется немалое новых затруднений в общении с миром, научиться преодолевать которые легче всего в игре. Поэтому и в подростковых классах, особенно в V-VI, еще весьма уместно проведение игр, в которых школьники учатся разговаривать по телефону и приветствовать старших, оказывать помощь нуждающимся и общаться со сверстниками, вести себя вежливо и с достоинством в различных ситуациях. 
 
Ко всему этому добавляются игры профориентационные, игры эстетической направленности, игры с идейно-политическим содержанием и др. Естественно, каждая игра оказывает комплексное воздействие на ее участников: способствует развитию в умственном, физическом, трудовом, "нравственном и эстетическом отношениях, но какое-то из направлений может быть преобладающим. По форме это те же игры-соревнования, имитации, драматизации, но проводятся они во внеурочное время и наполнены неучебным содержанием. Так, например, в целях экономического воспитания учащихся VIII-XI классов во внеурочное время с ними может быть проведена игра «Чистый воздух нашего города». В этой игре одновременно могут участвовать/учащиеся VIII, IX, X и XI классов: восьмиклассники выясняют источники загрязнения воздуха, девяти- и десятиклассники анализируют характер вреда, приносимого природе и человеку различными источниками, а самые старшие -разрабатывают систему мер по решению проблем очистки воздуха, используя знания по физике, химии, экономике и др. 
Естественно, подобная игра рассчитана на выполнение значи¬тельных по трудности и времени заданий и может быть завершена масштабной конференцией, выпуском газет, журналов, сборников ученических докладов и сообщений. Здесь проявляется тесная связь игры с трудом. 
 
В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр, драматизации сказок, художественных произведений. 
 
Значительно большее распространение, чем в младшем школьном возрасте, получают у подростков игры спортивные: футбол, волейбол, баскетбол, хоккей и др. В младшем школьном возрасте дети играют в них меньше, потому что еще не способны к длительному физическому напряжению и не могут еще в полной мере соблюдать правила игры. Их деятельность еще почти полностью подражательная, и игра в футбол, например, для ребенка этого возраста пока лишь выполнение роли футболиста. Для подростков и старших школьников по мере взросления игры подвижные (спортивные) все больше приближаются к спорту с его вполне определенными правилами. 
 
Большое распространение в средних и старших классах получили профориентационные игры. В.А.Ященко выделяет шесть их разновидностей: 
 
1) проблемно-поисковые, фактически не затрагивающие вопросы выбора профессии и профессиональной подготовки, но развивающие внимание, смекалку, умение действовать в различных ситуациях и способствующие самопознанию; 
2) отражающие отдельные аспекты профессиональной деятель¬ности, знакомящие с особенностями конкретных профессий (типа «Универмаг»); 
3) моделирующие сам процесс выбора профессии, помогающие осмыслить процедуру профессионального выбора (типа «Проф-консультация»); 
4) ценностно-ориентационные (типа «Мой профессиональный идеал»); 
5) воспроизводящие важнейшие стороны жизненного уклада более древних культурно-исторических эпох (типа «Ремесла», «Одежда»); 
6) моделирующие процесс организации профессиональной работы в школе, в отрасли, в стране и воспроизводящие противоречия между различными звеньями системы (типа «Кабинет профориентации»). 

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где  преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное  внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой  позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть». 

3.3 Взрослый (относительно зрелый) возраст

У взрослых игра не исчезает, а превращается в рекреационную  деятельность, имеющую ценность как  дополнение к жизни. Теория функционального  удовольствия К. Бюлера рассматривает  удовольствие, получаемое непосредственно  от игрового процесса в качестве главной  мотивации Согласно концепции игры, разработанной Гербертом Спенсером  под влиянием идей Ф. Шиллера, игра является средством избавления от нереализованной  энергии. Игры взрослых( шахматы, различные спортивные и другие игры) исходят из потребностей и интересов и служат развитию определенных способностей или сторон его личности. Но они занимают уже иное место и приобретают иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредственной действенной эмоциональности остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости.

4. Роль игры в  развитии общения. 

Общение-это  в первую очередь взаимодействие людей, по средствам которого они  могут обмениваться разного рода информацией. Развитие речи и основных навыков общения происходит в  раннем детстве. И если рассматривать  игру как неотъемлемую часть в  развитии этого навыка, то на первый план выходят ролевые игры. Именно они наиболее продуктивно влияют на данный аспект развития личности. Большую  часть подобного вида игры занимают в дошкольном возрасте, когда ребёнок  начинает подготовку к более осознанному  жизненному этапу.  В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать, как взрослый приводит к тому, что ребенок стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. Другой известный психолог, А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей». Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

 
Д. Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой  игры, показал, что центральным компонентом  ее выступает роль - соответствующий  принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных  ситуациях.

 
Выполнение  роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию  другого человека, причем не одного, а разных. Таким образом, перед  ребенком открываются не только правила  поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных  взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать  правила, т.е. формируется сознательное подчинение им. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в  том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным  участникам игры. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», - писал Д.Б. Эльконин. Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

 
Постепенно  дошкольники начинают вводить в  свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. В играх переплетаются  реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка  в более сложные общественные отношения.

 
С развитием  игровых умений и усложнением  игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Стремление воспроизвести в  игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться  в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость  договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько  ролей. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий. Таким образом, ребёнок уже с раннего возраста учится взаимодействовать с окружающими, налаживать контакт и тем самым развивать общение.

Заключение:

В заключении можно  сделать вывод о том, что игра занимает одну из важнейших позиций  в формировании личности. Игра сопутствует  человеку на протяжении всей жизни, начиная  от самого раннего возраста и заканчивая зрелостью, лишь меняя, в дальнейшем,  свою интерпретацию. Развитие игры происходит одновременно с социальным, культурным развитием и возрастным изменением индивида. По мере того, как он познаёт  окружающую среду, и насколько меняются его интересы. Но нельзя опровергать  ту мысль, что наиболее важную роль игра занимает в период детства, когда  ребёнок только открывает для  себя мир. В игре ему предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия, и тем самым, приобретая, определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя, свои действия в схожих ситуациях в будущем.  От того насколько продуктивно будет выстроена игровая работа с ребёнком на ранней стадии социализации и развития, зависит значительная часть приобретённых им навыков в общении, творческой деятельности, коммуникативности и т.д.  Исходя из анализа поставленных задач, можно смело говорить о том, что игра имеет место быть в любом возрасте и у каждого человека. Это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивида, так и общества в целом. По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества. 
Игра хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений. Традиционные формы досугово – игровой деятельности народа, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально – психологических процессов общения, отчужденность людей и т.п.