Роль игры в психическом развитии ребенка

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра.

В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Миша — папа»).

Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Роль как один из конституирующих моментов сюжетно-ролевой игры рождается в раннем детстве из фактически производимых ребенком в игре действий имитационного характера.

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. [5, с. 188]

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля. 
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. [1, с. 236]

Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ребенком деятельности и межличностных отношений наблюдаемых им взрослых людей. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию людей, то это является основанием для вывода, что понимание ребенком действительности является достаточно глубоким. [2, с. 21]

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадает ему в руки. [1, с. 237]

Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т.д. С расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюжеты из книг, мультфильмов, фильмов (игры в «Человека-паука», в космические войны). [5, с. 204]

Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства.

В младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности. Дети воспроизводят предметные действия, характерные для той или иной роли. Игра «в больницу»— это «лечебные» манипуляции с условным градусником, шприцем и т.п. Роль взрослого (в данном случае врача) рождается из фактически производимых действий, логика которых не всегда соответствует реальной и легко нарушается. Далее содержанием игры становятся внешние социальные отношения (чаще всего профессиональные) и социальная иерархия.

Наивысший уровень развития ролевой игры в старшем дошкольном возрасте связан с выделением внутренней, смысловой сущности деятельности человека. В этом случае предметом ориентировки становятся мотивы, морально-нравственные основания, общественный смысл человеческой деятельности. Роль доктора теперь переосмысливается как персонализация таких качеств, как доброта, сочувствие, воплощение стремления помочь другому, вплоть до самопожертвования. Структура сюжетно - ролевой игры в развитой форме включает роль, воображаемую ситуацию и игровые действия. Роль как ведущий компонент игры формируется постепенно. [5, с. 205]

В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик». Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. [1, с. 238]

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.  
Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий. [1, с. 239]

Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях. В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. [2, с. 76]

Игра чувствительна к сфере человеческих отношений, к сфере профессиональных ролевых функций, моральной и нравственной стороне человеческой деятельности. В ней происходит проникновение ребенка в мотивы и смыслы человеческих действий.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение — это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления. [5, с. 206]

Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др. [5, с. 203]

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; параллельная игра — игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре необходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте.

Игры подражательно-процессуальные характеризуются тем, что в них игровая роль и воображаемая ситуация открыты, а правило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно - ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. [5, с. 207]

В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. 
С этим же возрастом связано начало двух других важных, для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3—4 года), средний дошкольный возраст (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5—6 лет). [2, с. 83]

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления. 
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления.

На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один — учебная деятельность, и ребенок 5—6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его. [2, с. 86]

К новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнообразные спортивные игры.

Любое задание по дому или по школе желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат. [2, с. 305]

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться. Если, например, некоторые качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед. 
Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и. труд и использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5—7-летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр. [2, с. 370]

III. Влияние игры на психическое развитие ребенка.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. [3, с. 537]

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. [1, с. 239]

Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания»

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно - потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности;

формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности  поведения и психических процессов. Главный парадокс игры состоит  в зарождении функции контроля  внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется  на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. [5, с. 208]

В игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение. [1, с. 240]