Ранний возраст

Ранний возраст

Ранний возраст - особый период становления органов  и систем и прежде всего функций  мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не фиксированы  наследственно, они развиваются  в результате взаимодействия организма  с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается  максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма, поэтому важно  своевременно закладывать основы полноценного развития и здоровья ребенка.

 Существенной  особенностью раннего детства  является взаимосвязь и взаимозависимость  состояния здоровья, физического  и нервно-психического развития  детей. Крепкий, физически полноценный  ребенок не только меньше подвергается  заболеваниям, но и лучше развивается  психически. Но даже незначительные  нарушения в состоянии здоровья  малыша влияют на его эмоциональную  сферу. Течение болезни и выздоровление  в большой степени связаны  с настроением ребенка, и если  удается поддержать положительные  эмоции, самочувствие его улучшается  и выздоровление наступает быстрее.

 Для каждого  здорового ребенка в первые  три года жизни характерна  высокая степень ориентировочных  реакций на все окружающее. Эта  возрастная особенность стимулирует  так называемые сенсомоторные  потребности. Доказано, что если  дети ограничены в получении  информации и переработке ее  в соответствии с возрастными  возможностями, темп их развития  более замедленный. Поэтому важно,  чтобы жизнь малышей была разнообразной,  богатой впечатлениями. Сенсорные  (чувственные) потребности вызывают  и высокую двигательную активность  ребенка, а движение - естественное  состояние малыша, способствующее  его интеллектуальному развитию .

 Особое значение  в раннем детстве приобретают  эмоции, так необходимые при проведении  режимных процессов - кормлении,  бодрствовании ребенка, формировании  его поведения и навыков, обеспечении  его всестороннего развития. Интерес  к окружающему в раннем детстве  является непроизвольным и в  значительной степени обусловлен  социально. Заставить малыша смотреть  или слушать невозможно, однако  заинтересовать его можно многим, поэтому в обучении детей раннего  возраста особую роль играют  положительные эмоции. Часто, еще  не понимая смысла обращенной  к нему речи взрослого, дети  реагируют на интонацию, эмоциональный  настрой, легко их улавливают  и заряжаются таким настроением.  В этом и простота, и сложность  воспитания детей раннего возраста.

 Как подчеркивал  Д.Б. Эльконин, в конце первого  года жизни социальная ситуация  полной слитности ребенка со  взрослым взрывается изнутри.  В ней появляются двое: ребенок  и взрослый. В этом суть кризиса  первого года жизни .

 В этом  возрасте ребенок приобретает  некоторую степень самостоятельности:  появляются первые слова, ребенок  начинает ходить, развиваются действия  с предметами. Однако диапазон  возможностей ребенка еще очень  ограничен.

 Во-первых, речь  носит автономный характер: слова  ситуативны, они лишь сколки наших  слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной  речи содержится противоречие. Эта  речь - средство общения, обращенная  к другому, но она, как правило,  пока еще лишена постоянных  значений.

 Во-вторых, почти  в каждом действии, которое ребенок  осуществляет с тем или иным  предметом, как бы присутствует  взрослый человек. И, прежде  всего, он присутствует путем  конструирования предметов, с  которым ребенок манипулирует.

 Как подчеркивал  Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце  младенческого возраста. В более  старших возрастах оно не встречается.  Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан  способ его употребления, общественный  способ употребления предмета  ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его  еще нельзя показать, приходится  конструировать предметы, которые  своими физическими свойствами  определяют способ действия детей.  Манипулируя с предметами, ориентируясь  на их физические свойства, ребенок,  однако, сам не может открыть  общественно выработанных способов  употребления предметов. Как разрешается  это противоречие .

 Новообразования,  которые возникают к концу  первого года жизни, с необходимостью  вызывают построение новой социальной  ситуации развития. Это ситуация  совместной деятельности со взрослым  человеком. Содержание этой совместной  деятельности - усвоение общественно  выработанных способов употребления  предметов, которые ребенку открылись  и затем стали его миром.

 Социальная  ситуация развития в раннем  возрасте такова: "ребенок - предмет  - взрослый". В этом возрасте  ребенок целиком поглощен предметом.  К. Лоренц даже говорил о  фетишизации предмета в раннем  детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет .

 Правда, за  предметом ребенок еще не видит  взрослого человека, однако, без  взрослого он не может овладеть  человеческими способами употребления  предметов. В этой ситуации  ребенок как бы говорит: "Мы  слиты, я без тебя ничего  не могу сделать, но я прошу  тебя: покажи, учи!" .

 Социальная  ситуация совместной деятельности  ребенка и взрослого содержит  в себе противоречие. В этой  ситуации способ действия с  предметом, образец действия принадлежит  взрослому, а ребенок в то  же время должен выполнять  индивидуальное действие.

 Это противоречие  решается в новом типе деятельности, который рождается в период  раннего возраста. Это предметная  деятельность, направленная на усвоение  общественно выработанных способов  действия с предметами. Прежде  всего, она предметная, потому  что мотив деятельности заключается  в самом предмете, в способе  его употребления. Общение в этом  возрасте становится формой организации  предметной деятельности. Оно перестает  быть деятельностью в собственном  смысле слова, так как мотив  перемещается от взрослого на  общественный предмет. Общение  выступает здесь как средство  осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными  способами употребления предметов.  Несмотря на то, что общение  перестает быть ведущей деятельностью  в раннем возрасте, оно продолжает  развиваться чрезвычайно интенсивно  и становится речевым. Общение,  связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным.  Оно должно стать опосредованным  словом, имеющим предметную отнесенность.

 По Д.Б.  Эльконину, развитие ребенка в  раннем детстве имплицитно содержит  в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит  в себе свою гибель. И.А. Соколянский  и Д.И. Мещеряков сумели проследить  этот процесс на слепоглухонемых  детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы  раскрыть психологический механизм  овладения ребенком предметными  действиями .

 До В. Келера  процесс развития предметного  действия наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать  в 1 год 3 месяца, затем в 1 год  6 месяцев, фиксировали двигательную  активность и разнообразные умения  ребенка; располагали их в ряд,  но не могли проникнуть в  суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка .

 После Келера  в эту область вошел эксперимент.к  Бюлер и другие психологи (О.  Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые  проводил Келер на животных. Было  обнаружено, что в этих ситуациях  маленький ребенок ведет себя  подобно обезьяне, отсюда весь  возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает  орудийный способ употребления  предмета. Интересно, что исследователи  приписывали ребенку раннего  возраста очень много открытий  и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок  открывает в полтора года символическую  функцию речи, а К. Бюлер приписывал  ребенку двух лет открытие  флективной природы языка. Все  эти описания открытий объясняются  тем, что психологи из-за уровня  своих методологических посылок  не могли заметить, что между  ребенком и предметом что-то  стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не  видели совместной деятельности  ребенка и взрослого по отношению  к предметам .

 В совместном  предметном действии ребенка  и взрослого первоначально все  слито. Сам способ ориентации  действия, подобно цели, также дан  не в виде какого-то отвлеченного  образца, а существует внутри  действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение  действия происходит в ходе  развития. На основе предметного  действия формируются все психические  процессы, поэтому понять предметное  действие - означает понять развитие.

 Д.Б. Эльконин  рассматривал развитие предметного  действия в раннем возрасте  по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия  от совместного со взрослым  до самостоятельного исполнения  и, во-вторых, развитие средств  и способов ориентации самого  ребенка в условиях осуществления  предметного действия .

 На первых  этапах развития предметного  действия освоение общественных  функций предмета и тех целей,  которые могут быть достигнуты  при определенном общественно  установленном способе употребления  предмета, возможно только в ходе  совместной деятельности.

 Вторая существенная  линия развития предметных действий - линия развития ориентации в  системе свойств объекта и  действий с ним у самого  ребенка. К концу первого года  жизни у ребенка формируются  функциональные действия, когда  он употребляет орудия, ориентируясь  на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем  наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

 Ребенок начинает  употреблять действие в неадекватной  ситуации. Можно наблюдать два  типа переноса. Первый - перенос действия  с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки,  а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании  такого переноса происходит обобщение  функции. Второй - перенос действия  по ситуации. Научившись пользоваться  ботиночками, ребенок натягивает  их на мячик, на ножку стула  и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок  действует с одним и тем  же предметом, но в разных  ситуациях. Благодаря этим двум  переносам возможен отрыв действия  от предмета, отрыв действия от  ситуации, и, более того, отрыв  действия от самого себя как  исполнителя .

 Д.Б. Эльконин  справедливо отмечал, что в  овладении предметными действиями  наряду с орудиями большую  роль играют игрушки.

 Благодаря  действию с игрушкой в ориентацию  включается и ситуация. В результате  происходит дальнейшая схематизация  действия. Ребенок начинает сравнивать  свое действие с действиями  взрослого человека, он начинает  узнавать в своем действии  действия взрослого и впервые  начинает называть себя именем  взрослого: "Петя-папа". Таким образом  перенос действия способствует  отделению ребенка от взрослого,  сравнению себя с ним, отождествлению  себя со взрослым. Социальная  ситуация таким образом начинает  распадаться. Роль взрослого возрастает  в глазах ребенка. Взрослый  начинает восприниматься ребенком  как носитель образцов человеческого  действия. Это возможно только  в результате микроизменений  предметного действия.

 Наконец,  в результате перехода действия  от совместного к самостоятельному  за взрослым сохраняется контроль  и оценка выполняемого ребенком  действия, они и составляют содержание  общения ребенка и взрослого  по поводу предметных действий.

 Таким же  образом, как развивается предметное  действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает  для ребенка как орудие, которое,  однако, он использует гораздо  чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя .