Психологические барьеры общения в педагогической деятельности

  Реферат

  Психологические барьеры общения в педагогической деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  План 

  Введение…. 

  1.Стили  педагогического общения….. 

  2.Позиции  в общении….. 

  3.Барьеры  педагогического общения… 

  Заключение…. 

  Список  используемой литературы….. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 
 
 

Невозможно представить  развитие человека, само существование  индивида как личности, его связь  с обществом вне общения с  другими людьми. Общение играет огромную роль в жизни общества. Без него немыслимы процесс воспитания, формирования, развития личности, межличностные контакты, а также управление, научная работа и иная деятельность во всех сферах, где необходимы передача, усвоение информации и обмен ею.

В детском саду, в школе ребенок проводит значительную часть своей жизни, именно  там, начинается развитие и совершенствование  человека, как общающейся личности. Этим процессом руководит педагог.

Педагогическое  общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена  различными социально-ролевыми и функциональными  позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического  общения осуществляет свои социально-ролевые  и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и  руководства, в существенной мере зависит  эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений  в учебной группе.  
 
 
 
 
 
 

1.СТИЛИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБЩЕНИЯ. 

 Первое экспериментальное  психологическое исследование стилей  руководства было проведено в  1938 году немецким психологом Куртом  Левиным. В этом же исследовании  была введена классификация стилей  руководства, которую принято  использовать и в наши дни: 

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

В ходе эксперимента К.Левин создал из десятилетних школьников несколько групп. Ребята в этих группах  занимались одинаковой работой - изготовлением  игрушек. В целях необходимой  чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных  отношений. Все группы работали в  одних и тех же условиях, по общей  программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие инструкторов в стилях руководства: преподаватели  придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с  одной группой шесть недель, а  затем осуществлялся обмен группами. Такая процедура делала эксперимент  чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние  всех преподавателей и всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность последить  именно влияние стиля руководства  на межличностные отношения в  группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция  к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель  значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал  резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания  в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задание и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки или похвалу исполнителю как личности.

При демократическом  стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось  активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась  уверенность в себе, и стимулировалось  самоуправление. При этом стиле в  группе возросла общительность и  доверительность взаимоотношений.

Главная особенность  попустительского стиля руководства  заключалась в том, что педагог  по сути дела самоустранился от ответственности  за происходящее.

По результатам  эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено  меньше всего работы, да и качество оставляло желать лучшего. Важно  было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой  в группе, хотя никакой ответственности  за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил  проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью  и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным  оказался демократический стиль. Участники  группы проявляли живой интерес  к работе, позитивную внутреннюю мотивацию  деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство  гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.ПОЗИЦИИ  В ОБЩЕНИИ. 

 Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо учитывать возможность разных позиций в процессе общения. Позиция в общении определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характерна для личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию равноправного партнера, он обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Невозможно абсолютное равенство ребенка и педагога, но возможна равноценность. Поскольку  и ребенок, и взрослый педагог  равноценны, они могут занимать в  общении позиции равноправных партнеров. И ребенок, и взрослый - люди, их различает  лишь объем личного опыта, знаний, уровень развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором  оба партнера занимают равноправную позицию, называется партнерским.

Во взаимодействии с ребенком учитель не только принимает  от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, но и  дает ему «обратную связь» о собственной  включенности в процессе общения. Ориентируясь на наши реакции, ребенок строит представление  о собственных успехах или  неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление  о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувствуя его  беде, учитель оказывает ребенку  поддержку, в которой нуждается  маленький человек.

Различные внешние  обстоятельства могут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость и раздражение разбили взаимодействие педагога с ребенком, разрушили их контакт.

Если у педагога не получается занятие или совместная игра, не стесняйтесь признаться в  этом детям. В общении очень важно  быть естественным, оставаться самим  собой.

Взаимодействие  с детьми предполагает, что педагог  должен корректировать поведение ребенка. Однако имеет смысл делать это  не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью  позитивных сообщений. Можно представить  два основных типа ситуаций, когда  учитель должен корректировать ребенка: 1) когда последствия действий ребенка  не слишком тяжелые или вызваны  его ошибкой; 2) когда последствия  затрагивают других людей и являются результатом сознательного действия ребенка.

В первом случае позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение  ребенка действовать дальше. Второй тип ситуаций требует пресечения действий ребенка. В этом случае позитивные сообщения преследуют цель изменить поведение ребенка. Позитивное сообщение  включает следующие компоненты: 1) описание произведенного действия;

2) описание  возможного (или неизбежного) результата  этого действия;

3) предложение  альтернативного варианта поведения.

Необходимо, чтобы  в структуру такого сообщения  входили все три звена. Важно  не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ребенку другой вариант  поведения в этой ситуации.

Позитивное отношение  к личности учащегося и система  приемов поощрения - важная часть  педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

Плодотворное  педагогическое общение ставит одной  из своих целей задачу повышения  уровня межличностных отношений  в реальном коллективе учащихся. По данным исследований, наиболее привлекательные  качества, определяющие межличностные  отношения и взаимные симпатии учащихся, - отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся, формируя партнерскую позицию в общении. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3.Барьеры  педагогического  общения  
 

В зависимости  от социальной среды и психологических  особенностей человека отмечаются различия в уровне и формах его общения, полноте и глубине взаимопонимания  с другими людьми. Существует немало причин, затрудняющих общение.

Общению в коллективе могут препятствовать социальные, а  главным образом психологические  барьеры в сознании людей. В первом случае имеется в виду слабость контактов, вызываемая принадлежностью к различным  социальным группам. Во втором случае коммуникация оказывается недостаточно развитой по причине индивидуальных психологических особенностей личности - симпатии или антипатии, открытости или скрытности.

Нарушение взаимопонимания между учителем и ребенком задевает личность последнего, следовательно, преодолеть барьер бывает крайне трудно. Гораздо легче предупредить его возникновение. Для этого необходимо хорошо ориентироваться в причинах появления психологического барьера.

Л. И. Божович  в качестве таких причин назвала  следующие:

1. предъявляемое  требование чуждо опыту ребенка,  его взглядам на окружающее, его  отношению к тому, что от него  требуют;

2. столкновение  двух (или нескольких) противоречивых  тенденций, проявляющихся у ребенка;

3. неуспех в  учении или в труде, если  они занимают в жизни ребенка  значительное место;

4. расхождение  между возможностями ребенка  и его притязаниями, когда в  случае высокого уровня притязаний  и невысокой оценки его успехов  у ребенка возникает отрицательная  эмоциональная реакция на учителя,  а саму оценку ребенок рассматривает  как несправедливую.

Психологический или смысловой барьер в общении - это несовпадение смыслов высказанного требования, просьбы, приказа для  партнеров в общении, создающее  препятствие для их взаимопонимания  и взаимодействия.

Психологические барьеры возникают и в процессе общения учителя с классом. Психолог В.А. Кан-Калик, специально изучавший  педагогическое общение, среди других называет такие барьеры:

-«барьер» боязни  класса, характерный для начинающих  учителей: они неплохо владеют  материалом, хорошо подготовились  к уроку, но сама мысль о  непосредственном контакте с  детьми пугает их, сковывает творческую  природу;