Основные направления деятельности школьного психолога

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен­циальный характер — он позволяет условно разделить всю об­следованную группу детей на две подгруппы — «психологичес­ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя­щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст­вия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима­ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи­ально важен с точки зрения последовательности дальнейших

профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох­ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко­вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных вопросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками. Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 — дифференциация нормы и патологии, в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта — схема 3— углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушения, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими .клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж­но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин­теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги­ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш, взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постанов­ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

- с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации;

- с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результа­там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали­зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других ди­агностических процедур и к самому обоснованию необходимос­ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, по­иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школь­ника).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован­ность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж­дого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипоте­за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует­ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо­вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг­ностики как «психологически благополучные», не подвергают­ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

2. Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо­коррекционная — на решение в процессе такого развития кон­кретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики.

Первая форма в большей степени ориентирована на «пси­хологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточ­но сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены и обучении, поведении (общении) или внутреннем психологи­ческом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.

Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер­шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забыва­ют. Появилось очень много методической литературы по пси­хологическому развитию школьников, в которой единая лич­ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред­лагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего— это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже— системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз­никает относительно целесообразности такого искусственного разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имею­щему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни разви­ваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей ра­боте с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы счи­таем концептуально ошибочным и практически неконструк­тивным «разделение» ребенка на различные психические сфе­ры и ведение развивающей деятельности в отношении отдель­но взятых социальной, эмоционально-личностной или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритет­ных направлений в зависимости от возраста, локализации кон­кретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как про­цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разно­образии ее социально-психологических проявлений.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответст­вии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— доброволь­ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрас­тные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе кор­рекционно-развивающей работы. Отметим лишь, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развива­ющей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей видов деятельности школьного психолога.

Развивающая работа в школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.