Общая характеристика психологического эксперимента

В школьной учебной  практике подобного рода ситуации практически  не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.

Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т.д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т.д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагностику и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рассмотренное с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией профессионального отбора, отделом кадров и т.д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.

Ситуация типа II характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемого, но большой  эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического результата для испытуемого, поскольку нет возможности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий.

Следует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числу психологических ситуаций типа II.

Тип III. Это —  массовые обследования, участие в  которых обязательно (социологические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по решению администрации или общественных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация сообщается обследуемым (они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути). Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к участию в психологических экспериментах, в частности при разработке тестовых методик.

Принудительное  обследование, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуемого, очень сходно по своим признакам с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем поведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации типа IV контрольная, тем более итоговая контрольная работа в школе. Влияние другихлиц (учителей, родителей) нажизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.

Тип IV. Это —  множество диагностических ситуаций, возникающих в повседневной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни. Все они характеризуются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией типа IV. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил.

Особенно часто  ситуации типа IV встречаются в отечественной  практике школьного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен  возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т.д. То же самое относится к студентам наших вузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования.

Например, ситуациями типа IV являются экзамены в 8-х и 10-х  классах, выпускные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по результатам которых студента могут отчислить из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тестов и тестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач типа IV.

Легко заменить, что ситуация психологической консультации наиболее комфортна для испытуемого. К участию в исследовании его  побуждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения  незначима в этой ситуации. В ситуации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект "перемотивации" испытуемого и снижение его продуктивности. В принудительном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.

В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих целей может проявлять агравационную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально одобряемое поведение.

Вообще, в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнообразна, она вносит максимальный вклад в общую дисперсию результатов исследования.

Влиянию ситуации максимально подвержены продуктивность "высших" когнитивных процессов  и в меньшей мере — продуктивность простых навыков перцептивных и  сенсомоторных процессов.

Помимо "внешней" организации ситуации экспериментального исследования существует и "внутренняя". Она может быть сведена к стилю  общения испытуемого и экспериментатора. Влияние особенностей "внутренней" структуры ситуации на поведение  испытуемого более значимо, чем "внешней" (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах эксперимента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте.

Отношения с  экспериментатором более значимо  влияют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению  к взрослому ребенок всегда находится  в подконтрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ребенком может сказаться на его отношении к эксперименту в целом ("знак" этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факторов). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.[9]

 

 

Заключение

Итак, эксперимент - это один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Разделяют традиционные и факторные планы проведения эксперимент. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов — изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р.Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте (пилотажное исследование), результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т. е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование. 4.1. М.: Педагогика, 1982.

2. Годфруа Ж. Что такое психология. T.I. M.: Мир, 1992

3. Дружинин В. И. Структура и логика психологического исследования. М., 1994.

4. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

5. Методология и методы социальной психологии/Под ред.Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1977

6. Налимов В. В. Теория эксперимента. М., 2001.

7. Никандров В. В, Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб., 2001.

8. Никандров В. В. Экспериментальная психология. Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Речь», 2003.

9. Роговин М. С., Залевский Г. В. Теоретические основы психологического и патопсихо-логического исследования. Томск, 1988.

10.Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1946.