«Образ самого себя» ребенка как продукт общения

Зависимость поведения  дошкольников от оценочных воздействий  взрослого обратно пропорциональна  возрасту детей: чем младше ребенок, тем некритичнее воспринимает он мнение взрослых, и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт. 

Оценочные воздействия  сверстника воспринимаются по-другому: чем младше дошкольники, тем менее  значимыми являются для них оценки сверстников. При этом, если в общении  со взрослыми самые высокие показатели точных ответов о своих прыжках были получены в условиях, когда старший партнер оценивал действия детей правильно, то в общении со сверстниками это случалось при завышенных оценках. 

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста общение со взрослыми и общение со сверстниками выполняют ряд специфических функций, значение которых меняется в зависимости от содержания деятельности дошкольников и в соответствии с преобразованием форм общения. 

Опыт общения со взрослыми является главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у ребенка возникает отношение к реальному миру, самому себе и другим людям, выступает в качестве средства организации индивидуального опыта детей, исполняя при этом три основные функции: выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта; подсказывает в некоторых случаях способы решения разных задач в индивидуальном опыте; способствует систематизации и обобщению данного опыта. Опыт общения со взрослыми служит для детей в некотором смысле средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться. 

Опыт общения со сверстниками, посредством которого дети приобретают основные навыки коллективной жизни, в процессе формирования у  ребенка представлений о своих  возможностях служит в первую очередь  контекстом для сравнения с «подобными себе существами», являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными воздействиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами своих сверстников. 

4. Самосознание дошкольника 

А.Н. Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время  фактического складывания будущей  личности. Этот период считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребёнка становится определяющей в его психическом развитии.

Процесс социального  взросления дошкольников (по определению  Д.И. Фельдштейна) мы рассматриваем как сложное явление, которое по своему содержанию представляет собой единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. Если социализация предусматривает присвоение ребенком социального, вхождение в социальный мир в качестве его непосредственной части, то индивидуализация предполагает вычленение своего “Я” из социального и проявление своей “самости”, оптимально реализуемой и социально значимой деятельности.

Сам процесс социализации-индивидуализации по-разному реализуется разных возрастных ступенях, где осуществляется последовательно  попеременное преобладание то социализации, то индивидуализации. Причем содержание этих процессов каждый раз переходит  на новую качественную ступень, имеющую  другую сущностную нагрузку.

Для социального  развития детей в дошкольном возрасте характерно возникновение особого  рода представлений, отражающих степень  вычленения и осознания нравственных норм и правил, которыми руководствуются  люди, живя в обществе. В процессе личностного развития у ребенка  складываются такие психические  новообразования, как способность  к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Начинается развитие самосознания в его исходных формах.

Необходимо отметить, что в арсенале педагогических работников ДОУ имеется достаточный выбор  программно-методического материала  для практической работы с детьми по освоению ими социального мира, формированию взаимодействий со сверстниками и взрослыми. Но при этом возникает  потребность в материале, направленном на индивидуализацию личностного развития детей, на решение задачи развития самосознания.

Изучение содержания, механизмов и структур человеческого  самосознания до сих пор является наиболее сложным вопросом. Характеризуя состояние проблемы самосознания в  психологии, А.Н.Леонтьев (1983) отмечает, что она является нерешённой, но эта проблема высокого жизненного значения.

Зародившись в раннем возрасте, самосознание формируется  к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному  и личностному развитию. Оно является центральным новообразованием дошкольного  возраста.

Дошкольный возраст  является не только периодом “первого рождения личности” (А.Н. Леонтьев, 1983), но и периодом оформления “раннего образа Я” как аффективно-когнитивного образования (М.И. Лисина).

В психологической  науке общепризнанно положение  о том, что самосознание является сложным внутрипсихическим образованием, имеющим определенную структуру, функции и генезис. В процессе психического развития ребенком присваивается сложившаяся в истории человечества совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций, обеспечивающих его как уникальную личность, целостность и тождественность самому себе. Речь идет о развитии структуры самосознания личности, предполагающей сохранение основных значений и смыслов для человека. Самосознание личности представляет такое единство, которое находит свое выражение в пяти следующих звеньях:

Идентификация себя со своим именем и телом.

1. Притязания на  признание.

2. Половая идентификация.

3. Психологическое  время личности.

4. Социальное пространство  личности.

Исследования В.В. Лебединского об эмоциональных нарушениях в детском возрасте, А.С. Спиваковской о профилактике неврозов у детей, Е.Б. Ковалевой о психологических особенностях старших дошкольников с повышенной тревожностью показали, что сфера самосознания наиболее уязвимой частью психики.

Причиной дисгармонии  развития самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания. Причем в старшем дошкольном возрасте наиболее значимыми и депривируемыми являются такие звенья самосознания, как осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей. Это объясняется тем, что становление знаний о себе и отношения к себе происходит как правило стихийно без специальных усилий со стороны взрослых. Основным недостатком при таком возникновении знаний о себе является то, что они случайны, неполны и обрывочны, а подчас и неверны.

Недифференцированность представлений детей о себе отражает состояние нашего общества, в котором долгое время не были приоритетными ценности личного характера. В современной России родители обнаруживают явное противоречие между желанием видеть своих детей добрыми, отзывчивыми, гуманными и теми занятиями, которыми они их увлекают. В семье ценится ребенок умный, умеющий читать, писать, считать и пр.

Развитие познавательной сферы ребенка зачастую происходит мимо его личности. Вне поля зрения взрослых остается тот стихийно сложившийся  внутренний мир ребёнка, который  является источником переживаний и  важной составляющей психологического своеобразия человека.

Стихийно складывающийся опыт индивидуальной жизни нуждается  в организации и осмыслении. Искажение  представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о мире приводит к трудностям психоэмоционального развития.

Недостатки, отклонения, деформации в развитии самосознания проявляются в неустойчивости, противоречивости личности, несбалансированности ее психических  свойств, качеств, состояний, которые  затрудняют социализацию и индивидуализацию личности.

Таким образом, дисгармоничность развития может выступать в различных  проявлениях, при запущенности - в  различных качественных образованиях.

В целом дети дошкольного  возраста с нарушенным образом “Я”  не умеют гармонично взаимодействовать  сами с собой, и, как следствие, не умеют взаимодействовать с социумом, с внешним миром. На уровне внешних  поведенческих проявлений, чаще всего  это проявляется как некоммуникабельность, застенчивость, тихость, комфортность, аутичность, т.е. гипоактивность. На углубленном личностном уровне неуверенность в самом себе переходит в неуверенность в своей уместности в обществе. Такой конфликт индивидуального и социального может проявиться и гиперактивностью в виде непослушания и агрессивности. И то и другое - гиперактивность и гипоактивность - формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей. Дети, имеющие неадекватную самооценку, склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, реагируя на них неадекватным поведением. Высокий уровень внутренней тревоги не позволяет им приспособиться сначала к детской группе, затем к школьной жизни, и та же проблема переходит во взрослую жизнь.

Наиболее сильным  тормозящим фактором является то, что  такие дети не могут позитивно  относиться к себе такими, какие  они есть на самом деле - и хорошими, и плохими. Не умея любить себя, человек  не может полюбить другого. Поэтому  так важно уже в детском  возрасте, когда закладываются основы будущей личности, научить ребенка  любить то, что в нем есть, быть благодарным за то, что он именно такой. Приняв себя, ребенку легче  принимать других и любить их такими, какие они есть. 
 

Заключение 

Развитие представлений  о себе является важной основой осознания  ребенком себя в этом мире, выделения  своей ценности, уникальности и связи  с другими людьми посредством  включения малыша в активное действие. Включение ребенка в специально организованный процесс общения  с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе у детей.

Важнейшая функция  индивидуального опыта состоит  в обеспечении когнитивной части  образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях. 

Стихийно складывающийся опыт индивидуальной жизни нуждается  в организации и осмыслении. Искажение  представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о мире приводит к трудностям психоэмоционального развития.

Недостатки, отклонения, деформации в развитии самосознания проявляются в неустойчивости, противоречивости личности, несбалансированности ее психических  свойств, качеств, состояний, которые  затрудняют социализацию и индивидуализацию личности.

Поэтому важно уже  в детском возрасте, когда закладываются  основы будущей личности, научить  ребенка любить то, что в нем  есть, быть благодарным за то, что  он именно такой. Приняв себя, ребенку  легче принимать других и любить их такими, какие они есть. 
 
 
 
 
 
 
 

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М, 2006-256c.

2. Андреева И.В.  Педагогика и психология. - Санкт-Петербург, 2003-368c

3. Ермолаев М.В., Ерофеев  И.Г. Психологическая карта дошкольника  (готовность к школе). - М, 2002-328с.

4. Захарова А.И.  Как предупредить отклонения  в поведении ребенка. - М, 1998-217с.

5. Крайг Г. Психология развития. - Санкт-Петербург, 2002-268с.

6. Кулагина И.Ю.  Психологический возраст: диагностика  и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО - 2000, №1С45-53

7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М, 2002-275с.

8. Развитие мотивов  у детей 6 - 7 лет. Особенности  психического развития детей  6 - 7- летнего возраста// Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Вегнер. - М, 2004-268с.

9. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М, 2002-463с.

10. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. - М, 2004-384с.