Методы изучения детской одаренности

 

 

 Анализ  уровня волевой регуляции показал, что испытуемых 13,4% набрали 15 баллов, что соответствует I уровню. 20,1% детей  набрали от 14 до 11 баллов, что соответствует II уровню волевой регуляции. 13,4% - 10-7 баллов, что соответствует III уровню. 26,8% - 6-4 балла, что соответствует IV уровню, и к V уровню волевой регуляции относится 26,8%, набравшие 3 и менее баллов.   

 

 

  Наглядно  процентное распределение испытуемых согласно уровню волевой регуляции представлено в таблице 4.

Таблица 4

Процентное  распределение испытуемых по уровню волевой регуляции.  

 

1 уровень	2 уровень	3 уровень	4 уровень	5 уровень
13,4 %	20,1%	13,4%	26,8%	26,8%

 

 

Так же, в ходе наблюдения за испытуемыми  детьми фиксировалось такое проявление поведения как трудолюбие, которое заключалось в инициативных действиях.

Анализ  данных показал, что только 19,8% (3 ребенка) участников эксперимента самостоятельно, без направленности взрослого, осуществляли полезные действия по собственной инициативе. При этом, у одного испытуемого (Саша В.) данное проявление личности носило неустойчивый, ситуативный характер. Двое других испытуемых (две девочки Оля Д. и Настя К.) проявляли инициативу постоянно, помогали убирать няни (без указания и просьб), помогали детям одеваться (завязывать шапочки, подержать куртку и т.д.) и т.п. Инициативное поведение проявлялось в поведении всех детей, участвующих в эксперименте, но наблюдались только единичные редкие случаи. 

Изучение  импульсивности поведения детей  подготовительной группы показало, что импульсивность присутствует в поступках каждого испытуемого ребенка в той или иной мере.

Таким образом, изучение таких компонентов  эмоционально-волевой готовности к школьному обучению показало, что у испытуемых чувство инициативы развито не достаточно, вместе с тем наблюдается снижение уровня импульсивности, что будет благоприятно влиять на обучение в школе.

Анализ проективной методики  «Рисунок школы» показал, что у 46,9% испытуемых сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. У 40,3% детей участвующих в исследовании есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации. И 13,7% был выявлен явно выпаженный страх перед школой.

 

Наглядно  данные, полученные в результате анализа  методики «Рисунок школы», представлены в таблице 5.

Таблица 5

Распределение испытуемых по эмоциональному отношению к школе 

 

Благополучно	Тревога	Страх
46,9%	40,3%	13,7%

 

Анализ  методики «Веселый – грустный» показал, что 73,7% (11 человек) испытуемых в общем  настроены позитивно на школьное обучение. Дети, которые связывают обучение  в школе с сильными эмоциональными переживаниями – 26,8%.

Таким образом, обобщая данные двух методик  следует отметить, что менее половины 46,9% (7 детей) принимавших участие в эксперименте детей, имеют позитивное отношение к школе и учению в ней, у 6 детей(40,2%) отношение к школе не сформировано, а 2 детям(13,4 %) требуется коррекция отношения к школьному обучению.

Анализ  проективной методики «Несуществующее  животное» показал, что у 33,5% испытуемых детей существует тенденция к развитию заниженной самооценки (маленькие животные внизу листа), у 40,2% - завышенная (особенно большие животные, расположенные в центре или вверху страницы), у 26,8% – адекватная самооценка. Обработка данных рисунков выявило, что 60,3% испытуемых уверены в себе и своих силах, 40,2% детей выявили проявления тревожности, неуверенности в собственных силах. Следует отметить, что в рисунках всех исследуемых детей были элементы, говорящие о наличии агрессивности в их поведении.

Анализ  качества прорисовки изображения показал наличие внутреннего напряжения у 40,2% испытуемых.  

Для более объективного изучения самооценки испытуемых им был предложен тест «Лесенка», анализ результатов которого показал, что у 80,1% детей адекватная самооценка, у 20,1% испытуемых – завышенная самооценка. Заниженной самооценки по результатам данной методики выявлено не было.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Наглядно, данные по результатам анализа самооценки детей по методикам «Несуществующее животное» и «Лесенка», представлены в таблице 6.

 

 

     Таблица 6

Процентное распределение  самооценки у испытуемых  

«Несуществующее животное»			«Лесенка»
Завышенная	Заниженная	Адекватная	Завышенная	Заниженная	Аддекватная
40,2%	33,5%	26,8%	20,1%	--------	80,1%

 

Таким образом, некоторые противоречия в  результатах определения уровня самооценки, по проведенным методикам «Несуществующее животное» и «Лесенка», свидетельствует о недостаточной сформированности данной черты личности.

Проведение  изучения эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок показало в первой серии следующие результаты: высокий уровень эмпатии выявило 13,4% испытуемых (2 детей), средний уровень эмпатии – 67% (10 человек), низкий уровень эмпатии – 20,1% (3 ребенка).

Анализ  выразительности эмоций при разыгрывании сюжетных сценок показал, что высокий уровень выявило 26,8% испытуемых (4 детей), средний уровень – 33,5% (5 человек), низкий уровень эмпатии – 40,2% (6 детей).

Анализ  включенности в роль показал, что у 33,5% испытуемых достаточно высокий уровень воплощения эмоциональных состояний персонажа, у 40,2% - средний уровень, у 26,8% низкий уровень включенности в роль.

Изучение  правильности передачи эмоций во второй серии исследования выявило следующие результаты: высокий уровень выявило 13,3% испытуемых (2 детей), средний уровень – 46,9% (7 человек), низкий уровень – 40,7% (6 детей).

Анализ  тестовой методики «Опросник Айзенка» выявил 60,3% детей, набравших больше 12 баллов по шкале (высокий уровень нейротизма), которая характеризует их как эмоционально не устойчивых, ранимых, детей, которым сложно справиться со своими отрицательными эмоциями. Они зависимы от проявлений любви и нежности, после которых эти дети быстро успокаиваются.  

Испытуемые  с низким уровнем нейротизма - 39,7%, характеризуются меньшей подверженностью эмоциональным срывам. Они не так зависимы от расположения других людей, особенно взрослых, но зато их гнев или агрессию не так легко остановить, так же как и изменить их плохое (или хорошее) отношение к какому-то человеку, как взрослому, так и сверстнику.

Таким образом, следует  отметить, эмоционально-волевая готовность сформирована лишь у части детей, даже не большей. Поэтому следует  обратить внимание на детско-родительские отношения в семье, на взаимодействие с воспитателями в детском дошкольном учреждении и другое ближнее окружение ребенка, волевой сферы ребенка.   
  
 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Это очень важный период, проживая который, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволяют ему освоить мир взрослых. Это уникальный период по силе эмоционально-чувственного восприятия, формирования начальных представлений о духовных ценностях.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в раннем детстве. На протяжении первых лет жизни человека эмоциональная сфера претерпевает сложнейшие изменения: эмоции приобретают качественные характеристики, возникают чувства, присущие исключительно людям. Эмоции неразрывно связаны не только с воспитательным, но и образовательным процессом.

Практическая  часть работы показала, насколько  сформированы компоненты эмоциональной сферы и выявила, что практически у половины детей данная готовность к обучению сформирована не достаточно. В этой связи, мы отмечаем роль родителей в становлении  эмоционально-волевой готовности и формировании произвольности поведения у дошкольников огромна. Кроме самых разнообразных занятий и игр, на которых можно обучить ребенка подчинять свои действия разным правилам, воспроизводить образец, строить и выполнять сложные последовательности действий, развитию произвольности способствует  предоставляемая ребенку самостоятельность. Если у ребенка в 6 лет есть свои маленькие обязанности, пусть еще  очень простые, такие, как убрать свои игрушки или подмести в комнате, помыть посуду, сходить в магазин за хлебом, то такой ребенок оказывается  гораздо более готовым к школе, чем тот,  за  которого все это делает мама или бабушка.   

Необходимо начинать исследовать и развивать эмоциональную сферу у детей  с раннего возраста.

В последние годы широкое  применение получило использование  психологических методов в дошкольных учреждениях в качестве социально-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей. Данные методы имеют широкий спектр: рисунок, музыка, танцы, игры, сказки и хорошо сочетаются с первой деятельностью ребенка – игрой, в процессе которой он приобретает навыки и умения. Коррекционная работа должна строиться как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

 

 

 

 

Белоусова А.К. Мышление в общении // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под  общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Из-во «Когито-Центр», 2011.  – 320 с.

1. Белоусова А.К.,   Павлова  Т.В. Особенности диалога дошкольников в совместной мыслительной деятельности// Психология обучения. – 2012. - №1. – с. 46-50
2. Белошистая А.В. Обучение в ДОУ: целенаправленый процесс или свободная совместная деятельность? // Психология обучения. – 2012. - №5. – с. 23-26
3. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. –  4-е изд., - М.: Айрис-пресс 2008. – 160 с.
4. Галигузова Л.Н. Педагогика раннего возраста: учебн. пособие для студентов ВУЗов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС. – 2007. – 301 с.
5. Григоренко Е.Л. Влияние семьи на грамотность ребенка// Психология обучения. – 2012. - №2. – с. 47-52
6. Егорова М.А. Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения//Социальная работа, 2011. - №1. – с. 4-10
7. Ежкова Н.С. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации // Дошкольное воспитание. – 2006. - №6. – с. 15-18
8. Коротаева М.В. Эколого-развивающая среда на территории детского сада// Детский сад: теория и практика. – 2011. - №12 – с. 68-70
9. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учебн. Пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 415 с.
10. Немирич А.А. Виртуальная среда дошкольного медиаобразования: сетевое взаимодействие и партнерство// Детский сад: теория и практика. – 2011. - №11 – с. 91-96
11. Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005. – 640 с.
12. Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: материалы международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 22-23 апреля 2010 г. – СПб.: СПбГИПСР, 2010. – 604 с.
13. Семечкин Н.И. Психология социальных групп М.: Владос-Пресс, 2011. - 288 с. 
14. Третьяк А.В. Взаимодействие педагогов с детьми в процессе освоения игр с правилами // Детский сад: теория и практика. – 2011. - №10 – с. 61-65