Логико-грамматическая сторона речи при интеллектуальной недостаточности,Ключевые понятия по теме “Память”

Оглавление:

1.Логико-грамматическая сторона речи при интеллектуальной недостаточности………………3

2.Ключевые понятия по теме “Память”……………………………………………………………..6

Список используемой литературы………………………………………………………………….14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  1.Логико-грамматическая сторона речи при интеллектуальной недостаточности

  Структура используемых ребенком предложений  служит одним из показателей состояния  его речи и мышления. По мере общего развития ребенка синтаксическое строение его речи усложняется, предложения становятся более развернутыми, связи между членами предложений — разнообразными.

  Для обследования логико-грамматической стороны внешней речи у учащихся вспомогательной школы используются следующие приемы:

  1.        Создаются условия для построения фразы. Ребенку предлагаются отдельные сюжетные картинки.

  2.        Для специального выявления в фразовой речи аграмматизмов детям предлагаются картинки, с помощью которых нужно строить словосочетания, типа согласования и управления. Например, «две девочки и три мальчика», «три девочки в платочках, а две без платочков», «ежик вылез из-под пенька», «ежик хочет спрятаться под пенек» и т.д. Учитывая, что умственно отсталые склонны к односложным ответам, ребенку для построения таких высказываний необходимо оказывать определенную помощь, предварительно разобрав сюжетную ситуацию по отдельным ее элементам. Например, «Вот ежик. Вот пенек. Ежик хочет спрятаться. Как ты скажешь, куда хочет спрятаться ежик?»

  После не удовлетворяющего ответа ребенка (например, слишком общего «сюда») предложить: «Давай скажем полностью, куда хочет  спрятаться ежик: ежик хо...» и т.д. Оказывается любая нужная помощь, но необходимость построить словосочетание, говорящее, куда именно хочет спрятаться ежик, оставляется за ребенком.

  Одним из используемых в практике исследования речи является прием, состоящий в  составлении «рассыпанной» фразы. Каждое из слов пишется на отдельной  карточке; карточки предъявляются ребенку  в беспорядке. Например: -нашел, -на, -пеньком, -мальчик, -поляне, -гриб, -под. Усложняя задания, добавляется к  предлагаемому набору слово, не адекватное по своему значению содержанию фразы: - нашел, - на, - мальчик, - конфету, - пеньком, - поляне, - гриб, - под.

  Другим  приемом такого же порядка (А.Р.Лурия, 1969) является составление фразы из слов, предъявляемых в их основной форме: существительных и прилагательных в именительном падеже, глаголов в  инфинитиве. Например: - горка, - санки, - кататься. Для составления фразы  надо произвести грамматическое преобразование слов и использовать недостающие  слова.

  Умственно отсталые ученики «предпочитают» отвечать односложно или строить преимущественно  простые или мало распространенные фразы, чаще же всего - неполные.

  Фразы, в которых надо отразить сколько-нибудь сложные логические связи и отношения  между объектами, как правило, оказываются  не законченными, с наличием аграмматизмов. В то же время, в заданиях на составление  простой фразы из «рассыпанных»  слов могут соблюдать правильность грамматического оформления фразы, но обнаруживают не адекватное для условия задачи использование слов по их значению (К.Г.Ермилова, 1979). В обсуждаемом вопросе имеются в виду расхождения в развитии синтагматических (формальных грамматических) и парадигматических (смысловых) связей в фразовой речи умственно отсталых. 

  Таким образом можно определить, что  грамматический строй речи детей с интеллектуальной недостаточностью крайне несовершенен, он недостаточно развит и развернут. Менее чем ⅓ детей в вспомогательных школах пользуется простой фразой (в большинстве случаев с большим количеством грамматических искажений). Часть детей, пользуясь простой фразой, не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, по существу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких фраз, – пустая, без всякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенком действием. Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения.  

  Реже  употребляются  сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у учеников с недостатками умственного развития медленно. По данным Г.И.Данилкиной, М.П.Феофанова и других исследователей, задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свою мысль сложными конструкциями, но еще не могут придать им грамматически правильную форму. В результате они образуют предложения типа: «Юра и Коля заметили, что в кустах шевелится».

  В дефектологической  литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять  в письменной речи раньше, чем в  устной. 

  В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко  вводятся определения, обстоятельства, дополнения. Дети очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию.

  Словарь детей очень беден, в ряде случаев  он ограничивается обиходными словами. В большом количестве случаев  пассивный словарь по объему примерно равен активному. В значительном числе случаев вся речь состоит  из номинативных фраз.

  Дети  широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих  лиц, говорят, что они "пошли туда" или "мы были там", вместо того чтобы  объяснить место происходящих событий  или обозначить действующих лиц.

  Обращают  на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следующие образцы  высказываний учащихся вспомогательных школе: 
“У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу.” Возможны две причины такого аграмматизма в речи. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормози-мостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка... (прыгала... я ее) ... видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили...) бабу.

  Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец  и на ходу придумал такую мысль, которая  оказалась не согласованной с  началом, но была им уложена в начатую  грамматическую форму.

  Среди умственно отсталых встречается  небольшая группа с формально  хорошо развитой речью. У этих детей  мы не наблюдаем ни сложного косноязычия, ни аграмматизмов. Речь зачастую бывает очень обильна. В то же время она  оторвана от деятельности ребенка, не наполнена содержанием, не отражает истинных сенсорных и интеллектуальных возможностей ребенка. Такие дети, повторяя словесную инструкцию, обычно не умеют  пользоваться ею, т. е. не выполняют  предписанного инструкцией действия. Такое грубое недоразвитие речи (ее понимания и употребления) препятствует общению с детьми и детей друг с другом.

  Таким образом, можно сделать вывод  о том, что употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения  часто построены примитивно, с  ошибками в согласовании и  управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с  затруднениями в понимании и  отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные  предложения начинают употребляться  поздно, что также говорит о  недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  2.Ключевые  понятия по теме «Память»

 
   Актуализация  связей (от лат. actualis – деятельный) — воспроизведение индивидуального опыта, который может быть представлен мыслями, представлениями, движениями, эмоциональными состояниями и т.д.

Аменция — нарушение деятельности сознания. Характеризуется полной дезориентировкой в окружающем мире, когда утрачивается осознание самого себя и нарушается запоминание новой информации.

 
Амнезия — частичная утрата способности сохранять в памяти вновь проступающую информацию.

 
Амнезия раннего детства  — отсутствие воспоминаний, связанных с первыми тремя годами жизни человека. В рамках концепции З. Фрейда интерпретировалась как вытеснение сексуальных побуждений в бессознательное. Согласно современным взглядам, обусловлена отсутствием в этом возрасте личностного контекста, за счет которого в дальнейшем возникает возможность категоризации воспоминаний.  

Анамнесис (греч. anamnesis) — античное понятие, обозначающее припоминание. Это понятие явилось центральным в теории познания Платона. По его мнению, чувственный мир может быть воспринят лишь потому, что он является подобием мира идей, который единосущ человеческой душе и в которым она находилась в единстве до своего воплощения в земное тело. В соответствии с этим, познание предметов есть припоминание идей, соответствующих этим предметам. От этого понятия образован термин „анамнез“.

Ассоциация (от лат. associatio – соединение) — связь между двумя психическими элементами, возникшая в результате опыта и обусловливающая при актуализации одного элемента связи проявление и другого. В различных направлениях ассоциативной психологии было предложено выделять ассоциации по типу их образования. Так были выделены ассоциации по сходству (красное – пурпурное), по контрасту (большое – маленькое), по смежности в пространстве или во времени (запах приправы к пище вызывает аппетит), причинно–следственные (сильный ветер – озноб). Было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий (сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида).

Биологическая теория эмоций Анохина (от греч. biо – жизнь + logos – учение) — теория возникновения положительных (отрицательных) эмоций, согласно которой нервный субстрат эмоций активируется в тот момент, когда обнаруживается совпадение (рассогласование) акцептора действия, как афферентной модели ожидаемых результатов, с сигнализацией о реально достигнутом эффекте. Автор — П.К. Анохин. 
   

Буферная  память — кратковременная память, в которой хранение информации обеспечивается за счет цикличности процесса обработки информации (повторение запоминаемой информации, сканирование).

Виды  памяти — структурные особенности мнемической деятельности, связанные с различными механизмами запоминания, временными показателями удержания в памяти, характеристиками материала. По характеру запоминаемого материала могут быть выделены зрительная, слуховая, осязательная память. По параметрам длительности хранения информации в памяти выделяют сенсорную, где хранение осуществляется не более 1,5 с., кратковременную с временем хранения не более 30 с. и долговременную память, позволяющую хранить материал постоянно.

Воспроизведение — актуализация ранее сформированного психологического содержания (мысли, образы, чувства, движения) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей. 
   Различается непроизвольное воспроизведение, когда прошлое содержание актуализируется без специальной задачи, и произвольное, обусловленное реализацией особой задачи. В любом случае воспроизведение имеет избирательный характер, обусловленный потребностями, направлением деятельности, актуальными переживаниями. 
   При воспроизведении обычно происходит существенная перестройка воспринятого, так что исходное содержание теряет ряд второстепенных деталей и приобретает обобщенных характер, соответствующий решаемым задачам. В силу действия эффектов реминисценции и интерференции воспроизведение сразу после восприятия запоминаемого материала (непосредственное воспроизведение) не вceгдa дает лучший результат по сравнению с отсроченным. 
   В качестве основных методов исследования воспроизведения используют метод заучивания (метод последовательных воспроизведенной), метод антиципации, метод сбережения, предложенные немецким психологом Г. Эббингаузом, свободное воспроизведение, упорядоченное, метод Броуна – Петерсона, когда сразу после запоминания дается интерферирующая задача.