Личность и деятельность учителя

Государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального  образования

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА

им. А.С. ПУШКИНА

 

 

Филологический факультет

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему: «Личность и деятельность учителя»

 

 

 

 

 

Выполнила:      студентка 1 курса магистратуры

      Валова К.И.

          Преподаватель: доц. Яценко Д.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2012

Содержание

Введение…………………………………………………………………….. 3 стр.

§1. Психологические модели педагогической деятельности (системный подход)………………………………………………………………………..4 стр.

§2. Профессионализм и творчество педагога...............................................8 стр.

§3. Мотивация педагога и удовлетворенность профессией.......................10 стр.

§4. Профессиональная Я-концепция педагога............................................12 стр.

Заключение………………………………………………………………….17 стр.

Библиография……………………………………………………………….18 стр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и  родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной  мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек  и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических  училищах, средних специальных и  высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как  единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). Рассмотрим подробнее личность и деятельность учителя.

§1. Психологические модели педагогической деятельности

(системный подход)

Наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных положений системного подхода.

Как верно замечает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Это наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педагогике не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументирована в работах Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова и В. М. Малинина.

Как указывают И. В. Блауберг и И. В. Кремянский, отличительными признаками всякого системного образования являются развитая связь между его элементами и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер данного образования. Разумеется, у разных системных объектов степень целостности бывает различной. Таким образом, связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.

Существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является замечание В. Н. Садовского о том, что важным моментом характеристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества — системообразующих связей.

В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система»  и «целое» — тождественны они или же, напротив, неравнозначны. Общее определение системы дают В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин. Они считают, что система — это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность. Это определение можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкретизирующего характера.

Два или более различных  предмета связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Система задана, если наряду с выделением ее элементов указана и совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический  компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компонент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходимо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляционная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне.

Оригинальная концепция  деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А. К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений (подробно рассмотрены в учебнике).

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия (В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан и др.). Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу едины. С нашей точки зрения, противопоставление методов воспитания и обучения конкретным коммуникативным действиям вряд ли правомерно.

В заключение отметим, что  при анализе педагогической деятельности допустимо и желательно использовать различные модели — как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. Профессионализм и творчество педагога

Общепринято, что педагогическая деятельность по своей сути есть деятельность творческая. Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. При этом критерий новизны может иметь как объективное содержание (ново для данной отрасли знаний), так и субъективное (ново для индивида — субъекта деятельности). Однако, при любом понимании критерия новизны, творчество — это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы того, что требуется для решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то проявляется оно как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с творчеством, хотя и не следует связывать эти понятия чересчур жестко, считая профессионально грамотные действия непременно результатом творчества педагога.                                        

Мастер педагогического  труда — это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: что и как делать в той или иной ситуации; какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях; каковы его ограничения и т. д.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической и др.), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности.

При таком понимании педагогического  творчества, связанного с выдвижением  объективного критерия, может создаться  представление, что отвечающих этому  критерию педагогов — единицы из десятков тысяч. Но это представление ошибочно. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода, так как урок — это не только старые или новые схемы его проведения, но и всегда разное социально-психологическое состояние группы, разные индивидуальности и разное психологическое состояние одних и тех же людей.

Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них — это функциональные продукты деятельности (урок, занятие, метод, методика и т. д.). Другой (и главный) — это психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и навыков. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является в большей или меньшей степени творческой уже по самому строгому критерию.

 

 

 

 

 

 

 

§3. Мотивация педагога и удовлетворенность профессией

Какова связь между  профессиональной удовлетворенностью педагога и мотивацией его деятельности? Коротко остановимся на этом вопросе. Удовлетворенность профессией существенно коррелирует с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь, г = +0,409) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость г = -0,585). Иначе говоря, удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной.

Высокая эмоциональная нестабильность связана со снижением удовлетворенности профессией. Однако говорить здесь о причинах и следствиях надо осмотрительно: вряд ли возможно их однозначно дифференцировать. Действительно, с одной стороны, эмоциональная нестабильность самой личности может обусловить снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. Но, с другой стороны, низкая удовлетворенность, вызванная внутриличностным конфликтом, профессиональными неудачами и т. п., может привести к повышению эмоциональной нестабильности. Первое влияет на второе, второе — на первое; при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Сказанное подтверждается и специальным исследованием, обнаружившим отрицательную корреляционную зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога (А. А. Реан). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность (и наоборот).