История возникновения и развития педагогической психологии

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО

Калужский государственный педагогический университет

им. К.Э.Циолковского

Кафедра педагогики начального образования

История возникновения и развития педагогической психологии

Контрольная работа по

Возрастной психологии

Студентки II курса, гр. НОЗ-21

факультета начального образования

заочной формы обучения

Специальность «Педагогика и

методика начального образования»

Елистратовой Марины Николаевны

Калуга, 2010г.

Содержание

              Введение……………………………………………………………………….3

              §1. Первый этап становления педагогической психологии………………..4

§2. Второй этап становления педагогической психологии………………...6

§3. Третий этап становления педагогической психологии………………...9

Заключение…………………………………………………………………...13

Список литературы…………………………………………………………..15

Введение

Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Становление педагогической психологии тесно связано с потребностями практики обучения и воспитания. Эта связь прослеживается на всех этапах ее развития.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука.

Большое значение для становления педагогической психологии имели социально-психологические исследования детских коллективов и учебных групп, вопросов управления образовательным учреждением, реформирования образования в целом, главная задача которого в том, чтобы перейти от культуры полезности к культуре достоинства. Большое значение для педагогической психологии имеет концепция общих способностей и креативности, а также концепция системогенеза профессиональной, в том числе педагогической деятельности.

Педагогическая мысль впервые была отрефлексирована и оформлена в работе Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1657 г.). В ней положено начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения.

Только в конце 19 в. педагогическая психология стала оформляться как самостоятельная наука и прошла три больших периода.

§1.  Первый этап становления педагогической психологии

Общедидактический период, с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» (Песталоцци). Наибольший вклад в этот период в развитие педагогической психологии внесли Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан Жак Руссо (1712-1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистерверг (1790-1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922).

Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса.

В своем труде «Великая дидактика» Я. А. Коменский сформулировал идею пансофии (обучении всех всему). Реализацией этой идеи служит стандартизация обучения. Она заключается, во-первых, в выделении возрастных этапов, каждому из которых соответствует свой тип учебного содержания. Во-вторых, основной «единицей» учебного процесса становится урок – строго ограниченный промежуток времени, в течение которого дети одного возраста и уровня подготовки занимаются изучением определенной учебной программой содержания. В-третьих, доминирующей формой взаимодействия учителя с учениками является групповая работа, а не индивидуальная, как было в доиндустриальную эпоху. Сущность процесса обучения Коменский понимал как всестороннее обогащение чувственного опыта учащегося.

Жан Жак Руссо говорил о необходимости развития внешних чувств ребенка, способствующему правильному становлению его личности. Взгляды Руссо проникнуты гуманистическими идеалами французского Просвещения. В своем знаменитом романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо противопоставлял дегуманизированные традиции образования Европы начала XVIII века возвращению человека к естественному, «неиспорченному цивилизацией» состоянию. Таким образом, Руссо заложил основы гуманистической традиции воспитания, которая предполагает отказ от репрессивных мер воздействия на ребенка, предоставление ему свободы выбора изучаемых предметов и способов их познания, уважение к его личности.

Знаменитый педагог Иоганн Генрих Песталоцци прямо говорил о необходимости «психологизировать обучение».для Песталоцци эта задача заключалась в том, чтобы привести методы обучения в соответствие с естественным ходом развития ребенка, строить обучение тем путем, которым пользуется сама природа для развития человеческого ума.

В теории воспитания Иоганна Фридриха Гербарта отразилась потребность в преобразовании психологии из чисто описательной дисциплины в объяснительную для того, чтобы приблизить ее к педагогической практике. Гербарт считал, что философия определяет цели воспитания, а психология – пути и средства их достижения. В области дидактики Гербарт разработал теорию ступеней обучения. Процесс обучения обязательно проходит через углубление в изученный материал и углубление учащегося в самого себя. Эти два момента могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения. Гербарт считал, что данная схема является формальной и не зависит от конкретного учебного материала, возраста учеников и их особенностей.

Ушинский предпринял попытку построения синтетического знания о ребенке, объединяющего данные философии, психологии, физиологии, - педагогическую антропологию. В то время это знание в системе Ушинского носит выраженный экулектичный характер. Согласно Ушинскому, любое знание имеет право на существование в той степени, в какой оно выдерживает опытную проверку.

Идею построения педагогики на принципах естественнонаучного знания о психике ребенка высказал П. Ф. Каптерев. Именно он ввел термин «педагогическая психология». Так называется его книга, вышедшая в 1877 году. Книга основывается на трех ключевых идеях: 1) опытное направление ассоциативной психологии; 2) эволюционная теория Ч. Дарвина и Г. Спенсера; 3) учение о рефлексах головного мозга И. М. Сеченова. В отличие от Ушинского, который стоял на позициях дуализма сознания и физиологических процессов, Каптерев утверждает, что ребенок – это целостное психофизическое существо. Он подчеркивает роль внутренних факторов в развитии, таких, как предрасположенность ребенка к занятию той или иной деятельностью.

Итак, на этом этапе развития педагогической психологии характерны следующие черты:

- эклектизм (учеными уже осознана необходимость в особой области знания, связанной с психологией обучения и воспитания детей);

- в качестве основного требования к психолого-педагогической теории выдвигается необходимость ее опытной проверки.

§2.  Второй этап становления педагогической психологии

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Также возникает и активно развивается новое направление психолого-педагогических исследований – экспериментальная педагогика. Первоначально она появилась в Германии в конце 80-х годов XIX века. Видным представителем этого направления является немецкий психолог Эрнст Мейман (1862-1915). По мнению Меймана, экспериментальная педагогика должна заниматься изучением душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни. Поэтому школьник должен изучаться с привлечением данных самых разных наук: педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии.

Широкое распространение в этот период получили упрощенные процедуры эксперимента, на основе которых можно было оценить уровень развития у ребенка тех или иных психических качеств (например, уровня умственного развития). Впервые тесты для оценки индивидуальных различий между людьми применил английский ученый Френсис Гальтон (1822 – 1911) в 1884 году, однако они касались измерения лишь элементарных психических процессов (чувствительности, быстроты реакции, различения цветов и т. д.). в 1904 году психолог Альфред Бине (1857 – 1911) получил задание от Министерства народного Просвещения разработать систему методов, которая позволила бы осуществить отбор детей для обучения в специальных школах для умственно отсталых. Требовалось отделить детей с нормальным умственным развитием, но ленивых, от детей, страдающих врожденными дефектами. С целью решения этой задачи Бине совместно с Теодором Симоном (1873 – 1961) создал специальный тест (т. н. «шкала Бине-Симона»).

Экспериментальная педагогика достаточно быстро получила распространение и в других странах, в том числе и в России. Виднейшим представителем этого направления в нашей стране был Александр Петрович Нечаев (1870 – 1948). Он полагал, что традиционная педагогика является слишком размытой и неопределенной, чтобы задавать ориентиры для педагогической практики. А. П. Нечаевым была намечена программа экспериментально-психологического решения спорных вопросов методики и дидактики, пересмотра учебных планов, существующей системы упражнений и форм проверки знаний учащихся. В 1901 году Нечаев создал первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии, которая стала центром экспериментальной педагогики в нашей стране. Сотрудники лаборатории занимались экспериментальным изучением внимания, памяти, ассоциаций, развития интересов детей разных возрастов. При лаборатории работали курсы для учителей, где читались лекции, охватывающие самые разнообразные стороны детской жизни (анатомия, физиология, антропология, общая психология, психология ребенка, учение о характерах и др.).

После работ А. Бине большую популярность в среде российских психологов завоевал метод тестирования. Но шкала Бине позволяла оценить интеллект как некоторое одномерное свойство личности, и это не позволяло выявить качественное своеобразие интеллектуальной сферы конкретного ребенка. Были предприняты попытки изучать ум ребенка в разных направлениях. В России этим вопросом занимался Григорий Иванович Россолимо (1860 – 1928). Он предложил метод «психологических профилей». Такой профиль дает возможность оценить индивидуальные особенности в развитии различных психических процессов. Профили Россолимо были переведены на немецкий язык, а также вызвали интерес со стороны психологов Западной Европы и США.

Следствием стремления ученых осмыслить результаты многочисленных экспериментальных исследований ребенка в рамках единой теоретической концепции стало появление на рубеже XIX – XX веков особой интегральной области знания – педологии. У ее истоков стояли Гренвилл Стенли Холл (1846 – 1924), Джеймс Марк Болдуин (1861 – 1934), Вильгельм Тьерри Прейер (1841 – 1897) и др. основное содержание педологии составили психологические, биологические, анатомо-физиологические, социологические знания о ребенке и закономерностях его развития. Важной задачей педологии было изучение индивидуальности ребенка во всех ее проявлениях.

 Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. Были предприняты попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления. Реализация этих начинаний развернулась в третьем периоде.

§3.  Третий этап становления педагогической психологии

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).  В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

      психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

      содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);

      психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

      психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

      разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

      оснащение ее диагностическими средствами,

      подготовка практических психологов.

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);

учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);

индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Заключение

Таким образом, педагогическая психология как экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 и 20 вв. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл в статье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновение последовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука, чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения, точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различные задачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определял интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в 1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла «Юность» основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.

Джеймс Салли опубликовал «Введение в психологию с точки зрения теории образования» (1884), Уильям Джеймс – «Беседы с учителями о психологии» (1890), а Эдуар Клапаред – «Психологию ребенка и экспериментальную педагогику» (1905). В 1910-е годы появилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е – еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.

В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Список литературы

1.      Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Н. В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

2.      Савин Е. Ю., Фомин А. Е. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов заочного и очного отделений. – Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2007. – 330 с.: ил.

3.      http://www.pedlib.ru/Books/2/0309/2_0309-11.shtml

4.      Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с.

5.      http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/1.html

6.      http://works.tarefer.ru/70/100645/index.html

2