Историческое развитие предмета и методов педагогической психологии

Другими словами, здесь  отмечена предпочтительность критериально ориентированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ [18].

Разработчик системы  А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать:

1) основные принципы  нормативно-ориентированного тестирования;

2) типы тестов и сферы их применения,

3) основы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются  в этой системе психологические  качества);

4) критерии качества  теста (методы определения валидности  и надежности теста);

5) этические нормы  психологического тестирования и особенности ситуаций экспертизы и консультирования.

Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже  отмечалось, сгруппированы Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают:

1 Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т.д.).

2 Тесты умений и  навыков (зрительно-моторная координация,  прохождение лабиринта).

3 Тесты на восприятие.

4 Опросники (анкетный  опрос о поведении, состоянии  здоровья и т.д.).

5 Мнения (выявление отношений  к другим людям, нормам и т.д.).

6 Эстетические тесты  (выявление предпочтений картин, рисунков и т.д.).

7 Проективные тесты  (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие  требованию формализации, не являясь  объективными, сюда не входят.

8 Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.).

9 Игры, в которых наиболее  полно проявляются люди.

10 Физиологические тесты  (ЭКГ, КГР и т.д.).

11 Физические тесты  (антропометрические).

12 Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т.д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения эффективности программ и процесса обучения. Они обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени [9, с. 37].

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как  средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как  правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем.

Приводя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского  теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук [9, с. 43].

Одновременно она подчеркивает, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным  выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих основах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диагностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р.С. Немовым [14, с. 73].

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона  проблемы тестологии в нашей стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.

Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста [8].

 

2.2 Основные  проблемы  педагогической психологии

 

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое  и практическое значение которых  оправдывает выделение и существование  этой области знаний.

Одной из важнейших в  развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка.

Суть проблемы состоит  в том, что:

• во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;
• во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. [7; с. 77]

Другой проблемой является проблема  связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

• в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;
• в смысле личного уровня развития;
• в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали). 
Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных  психолого-педагогических проблем  требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой  составляют психологические знания, умения и навыки.

 

Заключение

Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения  двух наук. Одна из них - это базовая  наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать  природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях  интеллектуального и личностного  развития ребенка как субъекта учебной  деятельности, организуемой и управляемой  педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль  знания, которая заняла определенное место между психологией и  педагогикой, стала сферой совместного  изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых  главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального  и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Выделяются три этапа  становления и развития педагогической психологии:

• Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
• Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
• Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о  детях) - течение в психологии и  педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

В психологии обучения и  воспитания детей имеется ряд  проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает деление и существование этой области знаний.

В педагогической психологии используются все те методы, которые  есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент; но только здесь они применяются с учетом возраста детей и психолого-педагогических проблем, в контексте которых возни необходимость обращения к ним.

 

 

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Толкование
1	Метод педагогических исследований	способ изучения педагогических явлений.
2	Педагогическая психология	раздел психологии, изучающий  сущность и закономерности учения и  воспитания ребенка. Педагогическая психология - раздел психологической практики, использующий психологические знания для совершенствования педагогики
3	Психолого-педагогические технологии	социальные технологии, косвенно воздействующие на человека через механизмы социальной, психологической  и педагогической регуляции его  социального самочувствия и поведения. Методами психолого-педагогических технологий являются: социологические  исследования, наблюдение, социальная психологическая диагностика, внушение, информирование, гуманизация условий труда и быта, профессиональна диагностика, психокоррекция, привлечение к труду и расширение возможностей для проявления творческих возможностей личности и др.
4	Психология	наука о закономерностях, механизме и фактах психической  жизни человека и животных. Отраслями  психологии являются: психофизиология, зоопсихология и сравнительная  психология, социальная психология, детская  психология и педагогическая психология, возрастная психология, психология труда, психология творчества, медицинская психология, патопсихология, нейропсихология, инженерная психология, психолингвистика, этнопсихология и др.
5	Психодиагностика	область психологической  науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
6	Подражание	следование какому-либо примеру, образцу, воспроизведение  определенных вербальных и невербальных паттернов, характерных для образца.
7	Предубеждение	установка, препятствующая адекватному восприятию сообщения  или действия.
8	Референтная группа	реальная или условная социальная общность, с которой индивид  соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и в самооценке.
9	Социализация	процесс и результат  усвоения и активного воспроизводства  индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
10	Социальная дискриминация	неоправданно негативное поведение по отношению к группе или ее членам, сопровождающееся ущемлением их прав и достоинства.
11	Стереотип социальный	обобщенная, упрощенная и ригидная система широко разделяемых  представлений об опознаваемых группах  людей, в которых каждый человек  рассматривается как носитель одних и тех же наборов ведущих характеристик, приписываемых любому члену данной группы безотносительно его реальных качеств.